Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones.

Resumen.-

La educación abierta, en la que se superen las dificultades de condiciones y organización para el aprendizaje, se ha constituido en un objetivo para los sistemas educativos en las sociedades desarrolladas.  Las instituciones, las experiencias que se desarrollan en ellas  y centros de investigación se esmeran en indagar qué modalidades de organización, con los usos más adecuados de aplicaciones —affordances— son más eficaces para obtener los resultados de aprendizaje propuestos para cada modalidad de estudio, o de rendimiento profesional. Se trata de ofrecer a los profesores y gestores docentes de la enseñanza superior modalidades de diseño instruccional que consigan estos objetivos, que faciliten en definitiva la itinerancia de las situaciones actuales a una enseñanza universitaria abierta. Este es el desafío también en Latinoamérica.

Este trabajo sirve pues para presentar y atribuir sentido al presente número especial, pero también para intentar dar una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las causas que la determinan.

Concluimos con la idea de que estamos asistiendo a un cambio global que viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La disrupción universitaria supone un reto. La forma de afrontarlo es con las fortalezas intrínsecas de las universidades locales, con lo que Christensen (Hardesty, March 6, 2013), a través de Zapata-Ros (2013d)): La creación de iniciativas de personalización y de inclusión genuinas para las comunidades latinas, y de polos de investigación propios, incluyendo los de investigación educativa, con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de hábitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

Summary.-

Open education will overcome conditions that make learning difficult. In this way, open education has become an objective for educational systems in developed societies. Institutions and research centers are keen to explore which organizational modalities are most effective in achieving the best learning outcomes and which get the best results for each mode of study, or professional performance. The aim is to provide teachers and instructional managers in higher education with instructional design modalities that achieve these objectives, and then facilitate the roaming of the current situation to an open university education. This is also the challenge in Latin America.

This paper serves not only to present and attribute meaning to this special issue, but also to offer a general overview of the state of the art of open online teaching, analysing its current trends and the causes which determine it.

We conclude that we are witnessing a global change imposed by the permeabilization of the interuniversity space, and by the presence of global universities. The university disruption is a challenge. The way to face it is via the intrinsic strengths of local universities, which constitute the extensible core according to Christensen (Hardesty, March 6, 2013), through Zapata-Ros (2013d)): Creating genuine personalization and inclusion initiatives for Latino communities and creating their own poles of research, including educational research. It is in this way-this type of habitats-, which international agencies cannot compete with.

Introducción

Desde la aparición de las modalidades de educación a distancia, la universidad, o  mejor cabría decir las universidades latinoamericanas, se han visto inmersas en una cultura de diferenciación en cuanto a modalidades de enseñanza, de atención a los alumnos y por añadidura de atribución de perfiles diferenciados a los profesores.

La Sociedad del conocimiento sin embargo en los últimos tiempos ha propiciado unos esquemas de convergencia. La justificación de la educación a distancia, en sus inicios, fue la superación de las dificultades y de las limitaciones que imponían las barreras de la ubicación física o de las comunicaciones. Hoy, esa razón, que dio lugar a esa modalidad de educación, ha quedado subsumida como una forma más de dificultad, junto con otras, que pueden ser superadas con las redes y la tecnología. Son las dificultades impuestas por la ubicación, pero también por la disposición de tiempo, de recursos, por las diferencias de edad, o culturales,… o incluso por las dificultades que impone la propia institución o la organización de la enseñanza. Como lo es, por ejemplo, una misma atención para todos los alumnos independientemente de cual sea su perfil o su situación de aprendizaje. Son las barreras y las dificultades que plantean los estándares educativos a los alumnos. Dificultades que por ser propias de la sociedad imperante, la industrial, se han aceptado como inevitables. Eso por un lado, pero por otro se constata el papel que ha jugado y está jugando la tecnología en la superación de estas dificultades. Ahora, la misma tecnología que ayudó a la educación a distancia convencional, o su evolución, ayuda a todas las modalidades de educación, y a su socaire se han desarrollado innovaciones docentes que antes eran impensables.

De esta forma la educación abierta, en la que, en una situación ideal, se superen todas estas dificultades, se ha constituido en un objetivo para los sistemas educativos en las sociedades desarrolladas. Y sus instituciones, las experiencias que se desarrollan en ellas  y centros de investigación se esmeran en indagar qué modalidades de organización, con los usos más adecuados de aplicaciones —affordances— son más eficaces para obtener los resultados de aprendizaje propuestos para cada modalidad de estudio, o de rendimiento profesional. Se trata de ofrecer a los profesores y gestores docentes de la enseñanza superior modalidades de diseño instruccional que consigan estos objetivos que faciliten en definitiva la itinerancia de las situaciones actuales a una enseñanza universitaria abierta.

En esta situación la revista “Virtualidad, educación y ciencia” y sus consejos editoriales han abordado la edición de un número especial en el que se estudie precisamente ese tema en el contexto de la universidad latinoamericana.

El presente trabajo sirve pues a un doble objetivo presentar y atribuir sentido al número especial  y por otro lado realizar un intento de dar una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las causas que la determinan.

El contexto

Cuando, en el albor de la Edad Moderna, nacen y se generalizan las universidades en su primera configuración, en Europa y en la América Hispana, éste fenómeno se produce por la confluencia de causas que son exógenas: La invención de la imprenta y la necesidad de difundir, de hacer útiles y de poner al servicio de las elites dirigentes e intelectuales los conocimientos hasta entonces preservados en abadías y cenobios, desde la época del mundo clásico, durante toda la Edad Media. En ese contexto se produce un gran cambio en la forma en que se soporta del saber, aparece el libro impreso, y eso supone una transformación básica en la forma en cómo se difunde el conocimiento y en la forma en que circula. Pero lo sustancial, el factor sin el cual no hubiera sido posible el gran cambio, son los conocimientos conservados que se integran en los nuevos soportes y en los nuevos procedimientos de diseminación. Estos conocimientos, que se habían impartido en las primeras universidades en plena Edad Media, con unos rudimentos docentes que surgen en los cenobios, esta forma de hacer es heredada e integrada en las nuevas instituciones, no se pone en ningún caso en contraposición a lo nuevo, sino que por el contrario encuentran un espacio incomparablemente más amplio donde expandirse: El libro sustituye a los códices, pero la cátedra es muy parecida al púlpito.

  Cuando aparecieron la Mecánica Cuántica o la Teoría dela Relatividad, nadie las contrapuso con la mecánica clásica de Newton y de Leibnitz, sino que éstas quedaron integradas como una restricción de unas teorías más generales, que continuaron siendo válidas en entornos locales, los conocidos hasta entonces. No debiera suceder algo distinto con las investigaciones y con los desarrollos teóricos existentes sobre aprendizaje y sobre enseñanza, en relación con la pedagogía necesaria en los nuevos entornos. No validar o no investigar al menos su validez y sus variantes en los nuevos contextos supondría una pérdida difícilmente justificable. Por el contrario es de esperar que se produzca una continuidad en la línea de adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, a las nuevas condiciones.

De esta forma, el que se abran o se liberen los contenidos del conocimiento, su representación en texto, imágenes o multimedia, no significa que automáticamente se éstos se incorporen a los esquemas cognitivos de los individuos y mucho menos atribuyéndoles sentido, significatividad y capacidad de ser transferidos a situaciones cambiantes o para resolver problemas. Se hace más necesario que nunca la necesidad de, en presencia de la abundancia de datos e informaciones, dotarse de instrumentos que permitan establecer enlaces entre estos recursos y el mundo de representaciones y de cogniciones de los alumnos, y una buena base son los conocimientos instruccionales existentes.

Como hasta ahora, pero más porque el medio es más complejo, habrá que establecer métodos y estrategias para que esto suceda. Para acercar los bienes del conocimiento, los OER y los contenidos de los MOOC, a las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los distintos esquemas y en las representaciones individuales, para posibilitar que los alumnos hagan sus elaboraciones a partir de ellas, y para que sean transferidas en contextos diferentes, atribuyéndoles sentido. En definitiva se trata ahora de posibilitar que se aprenda en los nuevos contextos y con las nuevas affordances.

Este propósito de las teorías y de las prácticas de la enseñanza, tiene tradición en el diseño instruccional, de hecho constituye su esencia. No es nueva, arrancó como hemos dicho en los trabajos de Reigeluth, que le llevaron a formular en sus distintas versiones la Teoría de la Elaboración (Reigeluth et al 1994), tiene su origen y su fundamentación en los trabajos previos de Ausubel, Gagné, Merril y Novak, continúa con las teorías y técnicas del diseño instruccional (Reigeluth, 2012). Y constituye como hemos visto el entramado teórico del que se nutren las tramoyas de diseño de los MOOC, como caso más significativo, pero también las iniciativas más exitosas aplicadas en las affordances de los nuevos entornos, de la web social, y a la creación de entornos personales de los alumnos, así como de las posibilidades de la analítica de aprendizaje personalizada, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje.

Por tanto, esto, la vigencia de los conocimientos, teorías, investigaciones sobre cómo se produce el aprendizaje y sobre cómo organizamos la instrucción, sería lo primero que parece que ha de permanecer y va a permanecer en la educación universitaria de calidad.

No es nuestro objetivo hacer un análisis económico o sociológico. Por tanto vamos a prescindir de los aspectos de esta naturaleza, como es ver cuál va a ser el modelo de negocio que va a haber detrás de la nueva Enseñanza Superior, sea de rentabilidad social o de rentabilidad corporativa. Solo utilizaremos ese tipo de referencias cuando sea inevitable para justificar algún rasgo de la forma de aprender,  como pueda ser tratar de forma secundaria si un determinado recurso es sostenible o merece la pena en función de la ganancia pedagógica que produce. O en otro caso, por ejemplo, cuando hablemos de las causas que hacen que se produzca el abandono y hablemos en relación con ello de la falta de confianza en los títulos.

Centrándonos pues en ese análisis podemos detectar que hay unas líneas de fuerza o vectores que no solo son una constante en todo el proceso de cambio sino que crecen y lo caracterizan: Unas tendencias consolidadas, unos rasgos pedagógicos y el aprendizaje, su eficiencia, como eje de modelos y procesos

Hay ciertos rasgos que muchas veces pasan desapercibidos porque se tienen asumidos implícitamente o porque su origen resulta ya lejano, pero no por eso son menos importantes u operantes.

Así por ejemplo uno de estos rasgos es la evolución de los recursos y entornos que están operativos en un momento. Si miramos los recursos abiertos, entendiendo por ellos no solo los recursos educativos propiamente dichos, sino  la edición científica de acceso abierto y el open source, podemos constatar que todo el movimiento MOOC se produce como una evolución de los recursos abiertos, y que éste nace con los objetos de aprendizaje, y continúa con los OER, el opencourseware, hasta llegar a los cMOOC, que no es más que una forma de crear un acceso comunitario, con un mínimo compromiso de aprendizaje y de diseño, a los recursos abiertos. E incluso lo hemos considerado como una subclase de la evolución del e-learning.

Pero esta tendencia no es exclusiva de este ámbito, es coincidente con otros fenómenos que hemos considerado básicos, específicos y definitorios de la sociedad postindustrial. Los recursos abiertos son lo equivalente en la educación a lo que sucede en otros ámbitos (la música, la edición de libros, el entretenimiento,…) Es la bajada de precio o la gratuidad, debida a la naturaleza del procedimiento de circulación y reproducción que se produce en la parte material de los contenidos soportados digitalmente. Lo que pone de relieve que, en el conocimiento, el valor no está en la representación material, en el ejemplar tangible o en el contenido. Como vimos estos procesos dan lugar a las innovaciones disruptivas (Christensen, 2012 y 2013) y a la  napsterización[1]

Como consecuencia inevitablemente ligada   los recursos serán abiertos y esto no le restará valor a la opción formativa, porque el valor va a estar en otro punto, en lo que Christensen (2012 y 2013) llama núcleo no extensible, es decir en la matriz, la fuente de donde surge el conocimiento, la investigación y en la ayuda pedagógica.

El segundo elemento lo constituye la personalización. Convendría, para no banalizar la cuestión desde el principio, si hablamos de tendencias previsibles, precisar este concepto. Ya dijimos en la introducción que la palabra personalización quizá resulte confusa o ambivalente a los que se inician en el mundo del diseño de la enseñanza provenientes de otros mundos como el de la computación. También descartamos la expresión individualización  o también adaptación, porque cada una de esas palabras tiene una carga semántica por el uso en los medios especializados, visible a poco que se indague,  que no acaba de cuadrar con el sentido que queremos utilizar.

La expresión  personalización en consonancia con el uso que se le ha dado en los medios interdisciplinares y por ser el que parece que convencionalmente se ha aceptado (Hopkins, 2007): En el de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. En palabras de Reigeluth (2010), McCombs y Whisler (1997) cuando definen la expresión “centrado en el estudiante” como:

La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (…) con un enfoque en el aprendizaje (el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje y cómo se produce).  (p. 9)

Esto irá a más porque hay una nueva línea de desarrollo: La analítica masiva de datos personalizados. Pero aplicados a este campo. Son los algoritmos utilizados en otros medios y con otras herramientas, adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado,  por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional. De esta forma pueden obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento cada alumno, para aumentar su satisfacción, y la eficacia del programa educativo.

Otro aspecto importante es la identidad digital, el perfil de aprendizaje en la red. Se trata de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a partir del cúmulo de datos e informaciones, que se producen a partir de la socialización  del alumno, obtener una imagen lo más completa posible de cuáles son los rasgos, y las modalidades de esos rasgos, que constituyen su perfil individual con relación al aprendizaje, y que sean relevantes.

Por otro lado si está cambiando el paradigma educativo, en el sentido de que los sistemas existentes basados en la selección de los individuos sean sustituidos por otros basados en el logro personal, es coherente que se haga con el concurso de la tecnología.

También hemos visto que estas posibilidades de personalización posibles con la tecnología pueden hacer avanzar en el horizonte señalado por el problema de dos sigmas de Bloom (1984) (Zapata-Ros, 2013).

En definitiva se pueden  cambiar los sistemas de educación y de capacitación desde los aún vigentes, que fueron diseñados para seleccionar a los alumnos, por otra  alternativa más deseable, en la que se produzca un cambio a otros sistemas diseñados para maximizar el aprendizaje mediante el análisis y la adaptación de las estrategias de enseñanza para  no solo enfocarlas a los estudiantes que de forma natural sean competentes en determinadas áreas.

Esta transformación es posible hoy, por los avances de la tecnología educativa, pero también por los desarrollos teóricos, en parte desconocidos por el gran público y por buena parte de autoridades, gestores y técnicos, de estudiar las “situaciones” individuales para  determinar las formas, las metodologías, en las cuales la instrucción debe diferir de unos casos a otros, agrupando a los alumnos en función de variables como son las similitudes de perfiles de aprendizaje y los racimos de competencias.

Éste sería pues el horizonte deseable frente a los desafíos que nos plantean las disrupciones en general en la Sociedad del Conocimiento y en particular en Latinoamérica.

Un dilema

En lo que sigue abordaremos el dilema ante el que se encuentra la evolución de la Educación Superior en Latinoamérica:

  • la personalización y la inclusión pedagógicas empoderadas por la tecnología o
  • servir de cantera en el reclutamiento de talentos

Hay una línea de pensamiento sobre la universidad, sus funciones y su misión que ha permanecido invariante desde sus inicios, y que lamentablemente hemos constatado que es común en Latinoamérica. Es un pensamiento que satisface las expectativas de muchos profesores, gestores y de no pocos alumnos universitarios y de sus familias.

Según él hay unas fórmulas de educación que establecen el vínculo, sólo a través de los materiales con contenidos, entre destacados especialistas en determinadas materias y un tipo de alumno que es aventajado para adquirir el conocimiento es esa materia, un tipo de alumnos que constituyen una minoría. Según ese pensamiento la educación se hace con esos materiales expuestos y organizados mediante explicaciones tipo conferencia a un auditorio masivo y con exámenes de pruebas objetivas. Según este pensamiento esa es la  fórmula correcta de la enseñanza universitaria. Y para muchos la única, lo que no está contemplado en ese método de transmisión del conocimiento no es educación.

Estas fórmulas siempre han asegurado el éxito y han dado satisfacciones a un modelo de profesor. Pero han dejado fuera una gran cantidad alumnos, y por ende de recursos humanos. Son los alumnos que están en la parte central de la Campana de Gauss.

La sociedad hasta ahora ha conferido a la universidad la misión de seleccionar a esa élite, y esa misión incluso sigue vigente según algunas modalidades disruptivas como son los MOOC. Sin embargo las sociedades, y más aún las sociedades en desarrollo, no pueden prescindir de los recursos que suponen los alumnos que puedan de alguna forma desarrollar sus capacidades profesionales o de creación de conocimiento, y esos según el problema de dos sigmas de Bloom (1984) son casi todos. Tampoco se pueden desatender las expectativas personales: las situaciones de frustración no deben estar en el horizonte de bienestar que toda sociedad debe perseguir para sus miembros.

Esta línea, la de la educación de clases expositivas con exámenes,  va a continuar, es la esencia de los xMOOC, y de las opciones disruptivas de ES como son los nanodegrees, los micromaster, y otras modalidades similares de Educación Superior (ES), que una vez transformados en una modalidad de formación universitaria (la alianza OAE según hemos visto) es coherente con lo que Ferenstein (Sep 9, 2013) señala como su objetivo:

(…) hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o KhanAcademy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea.

(…)La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior

Pero en este dilema hay otra línea de desarrollo en el uso de la tecnología como apoyo a la educación universitaria, es la línea adaptativa, pero que con más propiedad[2] hemos llamado de personalización.

Término que, recordemos, hemos tomado en el sentido de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en el proceso, presentar los nuevos conocimientos. Es lo que se hace, con otro fin, por los algoritmos de recomendación en sus búsquedas personalizadas: Utilizan unan gran cantidad de información procedente sólo del individuo, y de las referencias anteriores que posee, de cada uno de nosotros, para orientar la búsqueda orientada de esta forma por la información que posee. En el caso de la analítica de aprendizaje el proceso va gobernado por la información que se obtiene del individuo a través de su actividad tanto del procesamiento de la información que hace en su elaboración, como de su mundo de relaciones sociales, sin cuyo concurso no se produciría con igual eficiencia lo anterior, o simplemente no sería posible.

Hay una corriente que apoya esta evolución. El cambio que estos autores plantean para la educación  tienen su origen en los cambios sociales y de todo tipo donde la sitúan: Los de la era industrial a la era del conocimiento, y subsiguientemente entre dos etapas muy diferenciadas del desarrollo de las teorías del aprendizaje: La primera donde las teorías están orientadas para describir y clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, y la segunda caracterizada por las teorías orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Con distintos valores: En unas el progreso se mide en función del tiempo (de pautas y ciclos temporales: Cursos, clases, etc.), en  otras se basa en los logros individuales (Reigeluth, 2012).

Por otra parte nunca como ahora ha sido posible intervenir en la evaluación de los procesos de aprendizaje y adaptar la ayuda pedagógica a los estilos más singulares de aprender a partir del análisis de lo que se ha dado en llamar la huella digital de aprendizaje, a partir dela analítica de aprendizaje.

Esta tendencia supone una línea de continuidad en la adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, poniendo los contenidos cerca de las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los esquemas y en las representaciones individuales. Como vimos las aportaciones más relevantes proceden de los trabajos que hace Reigeluth, de las distintas versiones de la Teoría de la Elaboración, y de los trabajos previos sobre el andamiaje cognitivo, la significación de los contenidos de aprendizaje, los esquemas cognitivos, y las distintas teorías de secuenciación que realizaron Ausubel, Gagné, Merril y Novak. Continúan en la definición de técnicas del diseño instruccional, a la luz de estas teorías, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje. Por último, esa línea culmina por ahora en investigaciones y desarrollos prácticos para transformar los sistemas de educación y de capacitación vigentes.

Esto también es posible por los avances de la teoría y de la tecnología instruccional. Y de la posibilidad de observar las “situaciones” que determinan cómo la instrucción debe diferir de unos casos a otros en función de variables tales como las similitudes y los agrupamientos por perfiles individuales.

Otra evolución a partir de la experiencia de los MOOC es la del reclutamiento de talentos.

Podemos señalar a título de ejemplo un caso:

Ferenstein  (Sep 9, 2013 ) señala que Udacity, uno de los tres oligopolios del  complejo Universidades de Excelencia – Empresas tecnologícas – Agencias MOOC (u otoras disrupciones universitarias) tiene como objetivo para la OEA[cita] seleccionar los estudiantes más brillantes de todo el mundo, que sólo tienen acceso a los contenidos de calidad a través de la propia Udacity o de Khan Academy,  para  permitir mostrar su talento a las empresas de tecnología. La OEA va a crear de esta forma una nueva meritocracia en la educación superior.

Esta es pues la alternativa, si bien no contrapuesta ni excluyente, a la anterior. Sólo que aquella, la personalización, está lejos de ser considerada por Udacity, y suponemos que por las otras agencias, un modelo válido.

Esto tiene implicaciones de coste y por tanto metodológicas. Las grandes agencias no ven interés en invertir en alumnos que precisan ayudas con costes, si pueden obtener a bajo coste talentos. Así pues, en este caso, en los MOOC y sus derivaciones disruptivas, se trata de establecer un marco donde, en un contexto de acceso autónomo a recursos, explicaciones enlatadas, etc., sobrevivan aquellos alumnos más dotados, con competencias naturales para la materia (talentos) o con más capacidad de  aprendizaje autónomo, sin preocuparse por los demás.

La evolución de la educación universitaria a partir de los MOOC y de otras innovaciones disruptivas en América Latina

Hasta aquí el análisis es indiferenciado. Igual podría aplicarse a entornos, instituciones o sistemas de ES de Latinoamérica, Europa, EE UU o extremo Oriente Asiático. En lo que sigue nos plantearemos las mismas cuestiones en relación a la evolución de la Educación Superior (ES) en las sociedades y países que se pueden considerar desde la perspectiva de la OEA, según hemos visto, como países destinatarios. Para ello tomaremos como referencia por ser el objetivo del artículo y del número monográfico, los de América Latina.

De esta forma se puede plantear cuál sería la repercusión en las universidades de estos países. Cómo afectarán las propuestas disruptivas, herederas de los xMOOC y sus propuestas didácticas a las carreras, a las Facultades, las Cátedras, etc.

En principio no habría por qué imaginar lo que pasará en América Latina si se adopta el modelo MOOC para sus carreras oficiales universitarias. Es decir para sus estudios acreditados. No hay por qué imaginarlo porque de hecho esto no se ha producido de forma significativa, ni estable, ni sostenible en ningún lugar. Otra cosa son los productos educativos que de ellos se derivan: Nanodegrees, micromasters, credentials, etc. En trabajosos anteriores (Zapata-Ros, 2014) he reseñado casos notables: En la Universidad estatal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios profesores. En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que llegan es a  acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los MOOC.  Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOC a partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en Máster. Otro tanto sucede con los cMOOC y con los xMOOC de EDX-Fundación Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso adosan un MOOC a un Máster con pasarelas.

Se ha demostrado pues que no es viable en los cursos desarrollados por estas agencias por la imposibilidad de integrar en un marco de gestión académica estándar, con diseño instrucccional, evaluación, acreditación, etc., un sistema que no es evaluativo, que apenas tiene interacción profesor-alumno, y sobre todo que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente (Zapata-Ros, 2013c).

Si esto es así en los ámbitos que son los genuinos, donde han nacido y se han desarrollado los MOOC, ¿cuánto menos se puede esperar que suceda en universidades que los tendrían que adoptar como algo no propio y con  estructuras más enclavadas en esquemas de promoción social como son los casos de América Latina? Menciono la promoción social porque es el factor que más los ha potenciado en EE UU y en Europa, junto con el de excelencia.

Igualmente nos podríamos plantear cuáles podrían ser los impactos que generaría esta inclusión metodológica sobre la educación convencional y en los cursos universitarios aun de corte tradicional.

A este respecto, el impacto no se va a producir de facto porque, consistentemente con lo dicho en el apartado anterior, no se van a incluir. Pero sí va a haber un impacto, y debe de haberlo, porque lamentablemente en las universidades latinoamericanas, los gestores de docencia y currículum, adolecen de mímesis. Los MOOC han generado una onda que ha contribuido a prestigiar, malgré lui, a la docencia virtual en general. De hecho hasta ahora se dudaba bastante de la eficiencia en cuanto a la adquisición de ciertas habilidades, sobre todo prácticas, no sólo de la educación a distancia, sino también de la educación a distancia tecnológica y de la educación en entornos virtuales. Y es precisamente ahora cuando las universidades de prestigio (Harvard, MIT, Princenton, Edimburgo,…) han implementado los MOOC como una operación de marketing, cuando las autoridades y el público han vuelto la mirada sobre las modalidades virtuales.

Por tanto el impacto más notable va a ser la dignificación y el crédito de las modalidades de docencia virtual universitaria.

En la fase actual, de escaso desarrollo, con muy escasos estudios y experiencias en niveles de grado o postgrado no profesional, no sabemos cuál puede ser el grado de aceptación por parte de las nuevas generaciones de estudiantes a tiempo completo (otra cosa son los profesionales en servicio) ante  este tipo de propuestas educativas. Pero indudablemente los MOOC están produciendo un impacto sobre la población potencialmente universitaria en Latinoamérica. No por favorecer una mayor igualdad, que es lo que según la publicidad se va  a producir, sino por ejercer un atractivo y proporcionar un canal de integración en los estudios universitarios, y particularmente en universidades de prestigio, a los individuos talentosos de ese sector de la población estudiantil oriunda.

Hace tres años (Zapata-Ros, 2014) decíamos que  la estructura hibrida de algunos Máster que llevan un xMOOC adosado, permite un flujo entre las dos estructuras, y posibilita que estos alumnos puedan ser captados. Ahora ya directamente las estructuras de rendimiento (nanodegrees, micromaster, credentials, etc) permiten hacerlo directamente. Esto, la captación de su talento, supone un peligro estructural que las universidades y los gobiernos latinoamericanos deben afrontar. Y deben de hacerlo cambiando en profundidad la naturaleza y estructura de los estudios universitarios. Pero no, o no sólo, cambiándolo en aspectos tecnológicos, este es el error, es la percepción trivial del asunto, sino hacerlo con estructuras, sistemas, métodos y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada. Un cambio de la naturaleza que hemos descrito, que permita a este tipo de alumnos, los talentosos, integrase en una educación superior de calidad, y satisfactoria para sus expectativas, en su propia cultura de origen.

De esta forma, si bien descartamos una sustitución aún parcial de los estudios universitarios reglados por alguna modalidad de MOOC, no sólo en Latinoamérica, sí que es previsible que las modalidades de disrupciones universitarias de rendimiento  emergentes desplacen en el hábitat de los estudios superiores latinoamericanos un número mayor o menor de las propuestas existentes, sobre todo a las que no se adapten, al igual a como ha sucedido en otros ámbitos de las actividades productivas o de los servicios: Las finanzas, los medios de comunicación, el mundo editorial, o el comercio y distribución de mercancías.

Ante esa eventualidad y aceptando modalidades innovadoras de las que se ha señalado que utilizan la tecnología para una mayor personalización y para la consecución de aprendizajes más eficientes, porque incluyen aspectos como los que hemos considerado de esta naturaleza: son abiertos, personalizados, situados, etc., podríamos plantearnos igualmente cuales deberían ser los rasgos más sobresalientes de los actores implicados para conseguir esos progresos.

Y puestos a ello, en primer lugar están los  profesores.

Hay un rasgo que poseen en general los profesionales: es la conciencia de pertenencia a un estamento. Según las situaciones o sociedades se da esta conciencia en mayor o menor grado. A lo largo de mis estancias en distintos países y regiones latinoamericanas, de años de trabajo y de realización de proyectos e investigaciones en comunidad, de contacto con especialistas y de lecturas de trabajos, tesis, artículos y proyectos, he llegado a la conclusión, o mejor a la percepción, de que existe un rasgo común en los profesores universitarios de Latinoamérica: es el alto grado de esta conciencia estamental. Pues bien, como primer rasgo necesario para una inculturación en estas nuevas modalidades de educación es la necesidad de que esta conciencia no sea un obstáculo para asumir los cambios que se deben producir. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia constituyen una causa de prejuicios conservadores.

Así el profesor no debe recelar, debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Debe ser un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilice el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas entre sus alumnos y como leit motiv de sus actividades, y debe fomentar además estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida (flipped classroom), etc. Debe utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Debe ser un profesional que utilice como métodos reguladores y autorreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo  o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.

En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.

Para el análisis que estamos haciendo en lo que sigue deberíamos tener en cuenta, y de hecho vamos a hacerlo, cuál es la situación de progreso y cuáles son las tendencias presentes en la educación abierta en línea. El esquema de progresión que sigue lo iniciamos en 2015 (Zapata-Ros, Septiembre 2015, Marzo 2015), continuó con motivo de los trabajos sobre Smart Universities (Zapata-Ros, 2016) y lo hemos actualizado con motivo de este trabajo a partir de (Shah, 2016) MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees:

 

Para actualizarla hemos utilizado, además de las referencias de este documento, la serie de posts que, a partir de junio de 2014 (Zapata-Ros, )publiqué en Tumblr, en Redes Abiertas y en RED de  Hypotheses con el título genérico de “Los MOOC han muerto” y de los enlaces que de ellos se derivan, para las  últimas actualizaciones de la evolución de las disrupciones hemos utilizado el artículo MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees (Shah, 2016) y los documentos enlazados. Todo ello lo sugerimos a los interesados investigadores y estudiosos de este tema.

Respecto a la repercusión que posiblemente tengan estos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación, una cosa han sido los MOOC, cuyo recorrido se constata ha concluido en el área donde se generaron: EE UU y Canadá, y otra cosa son los entornos y las configuraciones de amplios sectores o ámbitos de la educación universitaria que han quedado como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni el más profundo han sido los MOOC.

Los cursos masivos por sí mismos no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como son el papel que desempeña la clase y el trabajo autónomo de los alumnos (en la lipped classroom por ejemplo). Afecta a cómo es la evaluación, al papel central que en ella jugará la analítica de aprendizaje, es decir el análisis de todo lo que el alumno hace y produce en su entorno de trabajo, a su naturaleza de material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso afecta a la gestión, la organización y a la configuración de cosas tales como los edificios y los equipamientos universitarios (Zapata-Ros, 21 y 26 de Abril 2014).

El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La disrupción universitaria supone un reto. La forma de afrontarlo es con las fortalezas intrínsecas de las universidades locales, con su núcleo no extensible en palabras de Christensen (Hardesty, March 6, 2013), a través de Zapata-Ros (2013d)): En este caso ese núcleo no extensible pasaría por crear polos de investigación propios, incluyendo los de investigación educativa con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de hábitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

Concluido el 10 de octubre de 2017

Zapata-Ros, M. (2017). Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones.

 

 

 

 

Referencias.-

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[1] El fenómeno de la napsterización hace alusión a un programa, Napster, que adquirió mucha fama y uso hace unos años, y que permitía a los usuarios intercambiar, mediante un repositorio, música, libros, vídeos y otras obras soportadas en ficheros de ordenador. Entre nosotros fue más conocido un sucesor suyo: eMule.

El fenómeno consiste en una trivialización de contenidos al prescindir de la mediación tanto de especialistas como de servicios.

Según lo sautores que han hecho popular el término (Clark, 2012), este proceso tiene tres fases: La democratización, la descentralización y la desintermediación.

Sin embargo no acaba aquí, en otros casos ha posibilitado además la aparición de un modelo de negocio. Clark (2012) sostiene que los programas tipo Naspster y eMule allanaron  el camino para el iPhone de Apple y el iPad. Y tiene razón, ya que condujo a la desintermediación en la industria musical. Es el peligro de la disrupción de la enseñanza universitaria: la desintermediación.

La cuestión es cómo se producirá la mapsterización del aprendizaje, y sobre todo cuáles serán los efectos en este caso de la trivialización de los contenidos de aprendizaje.

 

[2] Descartamos la expresión “adaptativo” por dos razones. La primera por diferenciarlo del “aprendizaje adaptativo”, suficientemente conocido, que únicamente utiliza las necesidades de aprendizaje del estudiante para presentarle los contenidos de aprendizaje, y en nuestra propuesta lo que se individualiza es el diseño instruccional en su conjunto, o en lo más posible, para adaptarlo a las características de aprendizaje detectadas en el entorno personal del alumno. Y la segunda para hacer más énfasis en el sujeto de la expresión, que es el que tiene que hacer el esfuerzo para adaptarse a una situación compleja y cambiante. El ser humano es, en un plazo más largo que el de su vida, un sistema adaptativo. Pero nosotros hablamos de sistema educativo. En nuestro caso la fuerza recae sobre el objeto del sistema, en este caso el individuo y sus características de aprendizaje.

La expresión adaptativo se vincula con  sistema adaptativo complejo (CAS, del inglés complex adaptive system) que es un tipo especial de sistema complejo; El ser humano sí se puede considerar como un sistema complejo, como lo es la bolsa de valores o un ecosistema, en el sentido que se utiliza en estos dominios teóricos. En el sentido de que es diverso y conformado por múltiples elementos interconectados, algunos de los cuales son emergentes.

Pero en este caso los sistemas educativos no hacen énfasis en estos aspectos o en esta dimensión del ser humano por ser una dimensión ontológica que no tiene como referencia el individuo singular. A los sistemas educativos les interesa el individuo singularizado en un intervalo de tiempo que afecta a una fase de su vida o exclusivamente a su vida.

En todo caso cabría hablar de meta-adaptativo pero solo atendiendo a las formación de las competencias que desarrollan las características adaptativas del individuo.

 


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