Conectivismo, metacognición y elaboración

metacognicion

El artículo “Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo” ha estado dos años y medio como eprint en eLis, y con esta modalidad ha recibido más citaciones que muchos otros artículos publicados en versión definitiva. Finalmente lo estoy re-elaborando para ser editado. En él se hace un recorrido por distintas teorías del aprendizaje y aportaciones singulares de distintos autores, con objeto de, finalmente, en el futuro construir un modelo teórico sobre el  aprendizaje y la elaboración del conocimiento, en entornos conectados. Para ello partimos de una visión crítica del conectivismo, y de una premisa básica: el reconocimiento y el estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos sociales y ubicuos.

En este recorrido por los conceptos y las teorías en vigor que son necesarios para abordar de forma mínimamente documentada el conectivismo proponemos como un último punto y escuetamente una revisión de  la metacognición y de la elaboración mediante un enfoque que pueden ser útil a este fin. .

Como anteriormente, en el trabajo citado, tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno. Es un primer acercamiento, no obstante, de un trabajo que esperamos más depurado.

En este apartado seguimos pues con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)

En la última  de las “tendencias significativas en el aprendizaje”, que señala Siemens, dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, “saber cómo hacer” (métodos) y “saber qué hacer” (contenidos), se complemente con el know-where  (saber dónde están las cosas –saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información,  hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).

Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo para que el aprendiz no se distraiga y no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesidad virtud. Precisamente bastantes autores señalan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distracción y el desconcierto que se produce en el alumno cuando no hay guías ni documentos instruccionales adecuados que le conduzcan en las actividades hacia los objetivos deseados.

Pero dejando esta cuestión, que sería una segunda derivada del tema, y volviendo al eje central, el saber dónde están las cosas, los conocimientos e instrumentos eficientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de forma eficiente, ¿no es constituye ésta una parte de lo que se considera “metacognición”, o en general de las estrategias de autorregulación?

Sin embargo esta cuestión está tratada ampliamente por autores que han investigado y desarrollado estos dominios.

Así por ejemplo Esteban y Zapata-Ros (2008) hablan de “los elementos de singularidad cognitiva de los estudiantes”. Es decir ¿cómo perciben y se representan el conocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y estrategias cognitivas.

Como es sabido, el concepto de estrategia se incorporó hace tiempo a la psicología del aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar  el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos “maestros” saben que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Más aún, hasta ese momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva de las técnicas y otros recursos aportados por el aprendiz, era solo que no existía (como Siemens parece ignorar ahora) una formulación y conceptualización tan explícita y con términos específicos sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clásico que conecta adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicología cognitiva (adultos, jóvenes, expertos, novatos, etc.).

Resumamos de todas formas lo más relevante: El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar.

Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de:

a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto de vista del aprendizaje, muy importante la representación de la tarea que se hace el aprendiz en la toma de decisión sobre las estrategias a aplicar; y

b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes.

En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz, que los psicólogos del aprendizaje llaman metacognición, no es sólo una estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse la aplicación de estrategias, cierto, pero no habría intencionalidad al no existir la adopción de un plan con previa deliberación de la situación y los recursos.

Las estrategias se suelen clasificar en función de las actividades cognitivas a realizar. Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las más elaboradas en asociativas, de elaboración, de organización, descritas por Esteban y Zapata-Ros (2008, p.2).

Como muestra ilustrativa, Ellen Gagné (1992, todo el Cap. 4 de la Sección II, pero en particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de “elaboración” y de “organización” una interesante descripción y ejemplos de su uso para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivos concretos y de cómo los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Básicamente esto se puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha estado haciendo las más de las veces con las WebQuests (Dodge, 1995) (Fainholc, 2008).

Otra trabajo importante sobre metacognición aplicada es el de Armbruster (1983) sobre la lectura como factor de aprendizaje.

Sobre estrategias de elaboración merece la pena citar las investigaciones que aporta Ellen Gagné (1992) sobre el aprendizaje del conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de “elaboración” y de “organización” cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre “formación de redes” de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre “mapping” de Armbruster y Anderson (1980).

Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo el know-where.

Es interesante el comentario de E. Gagné (1992), aplicable igualmente a Internet, en las conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudican a la falta de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que una ausencia de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos conducen al fracaso y este a la desmotivación. Desmotivación que está en el resultado del proceso y no en el origen.

Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboración con ordenadores y elaboración en redes, como procesos y estrategias específicos de aprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TIC y redes que integre este tipo de aprendizajes. Teniendo en cuenta además que este tipo de aprendizaje, el elaborativo, supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los de selección y los de organización. Distinguir y seleccionar la información relevante para el propósito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, conferir sentido y organización, y establecer relaciones y secuencias como procesos previos a la elaboración. Todo esto supone un repertorio bastante extenso y detallado de procesos sobre los que convendría investigar antes de formular pseudoteorías.

Referencias.-

Armbruster, B. B., & Anderson, T. H. (1980). The Effect of Mapping on the Free Recall of Expository Text. Technical Report No. 160.

Armbruster, B. B. (1983). The Role of Metacognition in Reading to Learn: A Developmental Perspective. Reading Education Report No. 40.

Bigge, M. (1985). Teorías de aprendizaje para maestros. México: Trillas.

Cronbach, L. J., & Suppes, P. (1969). Research for tomorrow’s schools: Disciplined inquiry for education.

Dansereau, D. F., Collins, K. W., McDonald, B. A., Holly, C. D., Garland, J., Diekhoff, G., & Evans, S. H. (1979). Development and evaluation of a learning strategy training program. Journal of Educational Psychology71(1), 64.

Dodge, B. (1995). WebQuests: a technique for Internet-based learning.Distance educator1(2), 10-13.

Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.

Esteban, M. y Zapata-Ros, M. (2008, Enero). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentación del diseño educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las es trategias y estilos de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, número 19. Consultado (día/mes/año) en http://www.um.es/ead/red/19

Gagné, E. D. (1992). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Visor.

Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf el 30/08/2012

Siemens, G. (2005) Connectivism: Learning as Network-Creation http://www.astd.org/LC/2005/1105_seimens.htm

Siemens, G.  (November 12, 2006) Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused?  http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc

SIEMENS, George; WELLER, Martin (coord.) (2011). “The Impact of Social Networks on Teaching and Learning” [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 1, pp. 164-170. UOC. [Accessed: dd/mm/yy]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller-eng>

Siemens, G. (2011) Blog. http://www.connectivism.ca/

Schmeck, R.R. (1988). Individual differences and learning strategies. En C.E. Weinstein, E.T. Goetz y P.A. Alexander (Eds.),  Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction and evaluation. New York: Academic Press.

Vygotsky, L. (1932). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México. Grijalbo, 1979.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge: Harvard University Press.

Zapata-Ros, Miguel (Mayo, 1.990a): Técnicas de programación declarativa en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L. Madrid.

Zapata-Ros, Miguel (1990b). Tecnicas de la Inteligencia Artificial y aprendizajes de Lengua: Ejercicios “cloze” con PROLOG. http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/Dem2_24.htm

Zapata-Ros, M. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo”. http://eprints.rclis.org/17463/


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