La guía didáctica en la enseñanza abierta universitaria. Formato convencional (I).

Éste es el segundo post de una serie que comenzó con  otro dedicado a la Guía Didáctica construida como una tabla de doble entrada. Y todos ellos  esperamos que en un futuro próximo constituyan un libro sobre “el diseño instruccional en la enseñada abierta en línea”.

El orden de aparición y el hilo de los posts no va a seguir la secuencia de capítulos y partes del libro. Aparecerán a medida que los vaya concluyendo en un estado razonable de elaboración. Y esto sucederá previsiblemente a medida que con el uso en cursos y seminarios  queden completos, o al menos en un estado razonablemente completo.

Éste y el anterior proceden de  un curso en un programa de formación y cambio en la estructura docente y en el diseño de la enseñanza de postgrado en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), y es  la parte más reciente y más elaborada en ese curso: La elaboración de la guía didáctica y de la guía docente. Tanto en formato de tabla, como en formato extenso o completo, y del método de construcción que esto implica: El utilizar la estructura de tabla como núcleo cuyo desarrollo da lugar a la estructura completa, y como referencia holística de todos los elementos instruccionales que constituyen la guía didáctica.

 

El diseño instruccional en la enseñada abierta en línea

IV.- Naturaleza y elaboración de la Guía didáctica de una unidad.

Capítulo “La guía didáctica en formato convencional”

Hemos visto, tal como lo plantean Fink (2003) y Coursera (CIT – Center for Intructional Technologie, 2013) que una guía didáctica para estar bien diseñada tiene que admitir el formato de tabla de doble entrada. Sin embargo casi todas las instituciones y agencias de acreditación de la calidad de docencia universitaria piden un formato convencional, menos conceptual y más descriptivo. Piden un documento organizado en apartados, uno detrás de otro, que aborden, no de forma relacional, los elementos o dimensiones que constituyen tradicionalmente la guía, o su correlato en el diseño instruccional. Y que de forma clásica constituyen, cuando menos, los contenidos, los resultados de aprendizaje, las actividades, los procedimientos de evaluación, las metodologías docentes seguidas y los recursos. Además de los datos de contexto (básicamente a qué curso o asignatura corresponden en qué nivel educativo y en qué especialidad, así como la versión de que se trate y fecha de la más reciente versión).

Respecto de estos últimos nada podemos añadir a lo dicho en el apartado anterior.

Los otros apartados están constituidos por la yuxtaposición de lo que en la versión anterior tratábamos de forma relacional, vinculando cada apartado o ítem de  los contenidos con sus correspondientes resultados de aprendizaje esperados, su evaluación y sus actividades.

Ahora el apartado de contenidos de la unidad didáctica lo constituye la unión de todo lo que aparece en lo primera columna de la tabla, el apartado de resultados de aprendizaje lo constituye la unión de todo lo que estaba en la segunda columna, eliminando las repeticiones (un resultado de aprendizaje se puede obtener por el desarrollo de varios contenidos elementales), y así sucesivamente.

Contenidos

Los contenidos en una versión más clásica y con más consenso lo constituyen el incremento del material cognitivo que hay entre el antes y el después de la acción formativa., del proceso educativo. En él se incluyen los conocimientos que el alumno incorpora en términos de competencias operativas, contenidos conceptuales, ideas, procedimientos que domina, atribuye sentido y los transfiere a contextos diferentes ejecutándolos de forma autónoma y los valores. En términos de diseño instruccional es el resultado de la secuencia elaborativa.

En el diseño de una versión normal de curso, de un MOOC, o de una asignatura convencional, nos conformaríamos con un primer nivel de elaboración. El que nos da los temas de que consta la unidad. Pero en un curso personalizado o en un trabajo bien hecho, o simplemente si deseamos desglosar los contenidos o tareas para el método de Mastery learning, tendríamos que llegar al segundo, tercer, cuarto nivel, o al nivel máximo posible de elaboración. El que nos daría las claves del contenido, competencias o tareas que habría que dominar. Y obviamente su descripción sería el guion jerarquizado con distintos niveles (correspondientes a los niveles de elaboración) que obtenemos como resultado de la secuenciación.

Este guion es importante porque supone en cada momento un irremplazable guía para el alumno: Le orienta sobre dónde y cómo está situado en cada momento en su progreso de aprendizaje.

En el ejemplo que hemos utilizado el esquema elaborativo nos suministra el guión de contenidos

Así pues los contenidos serían los enunciados en el siguiente guion, todo lo más ilustrados con alguna nota aclaratoria:

Metodologías de investigación y nueva naturaleza de la ciencia en la SIC

1.       Esquemas anteriores

1.1.    Esquemas omnipresentes

1.1.1. El método hipotético deductivo. Popper

1.1.2.    La evidencia, la prueba

1.1.3. El contraste de hipótesis

1.2.    Dilemas en cuestión

1.2.1. Investigación en CC SS vs CC NN, CC Exp

1.2.2. Métodos de investigación Cuantitativos vs Cualitativos

1.3.    La difusión de la ciencia

2.       Rasgos de la investigación en la  SIC

2.1.    Ciencia como actividad compartida

2.1.1. Entornos de gestión de la investigación

2.1.2. Literatura gris

2.1.3. Nueva dinámica de la ciencia.

2.2.    Ciencia y web social

2.3.    Explotación común de recursos

3.       Nueva naturaleza de la ciencia en la SIC

3.1.    Naturaleza centrada en procesos

3.2.    Naturaleza Formativa

3.3.    Naturaleza Holística

3.4.    Naturaleza  Interdisciplinar

3.5.    Naturaleza compartida

4.       Nuevas metodologías de investigación en la SIC

4.1.    Investigación centrada en el diseño

4.2.    La investigación formativa en el contexto de la investigación basada en el diseño

4.3.    Investigación formativa

5.       Consecuencias para la práctica

5.1.    Consecuencias para la práctica: Organización

5.2.    Consecuencias para la práctica: Financiación

5.3.    Consecuencias para la práctica: Infraestructura y recursos

5.4.    Consecuencias para la práctica: Cambios en la cultura científica

5.5.    Consecuencias para la práctica: Cambios éticos y legales

Llegados a este punto, como en todos los siguientes, proponemos como actividad que el lector construya su propia secuencia de contenidos. Obviamente debe ir precedida de una justificación, en un texto de unos pocos párrafos, en los que justifique estos contenidos en relación con los resultados de aprendizaje que se esperan para esta unidad y la relación en términos generales que tienen con su evaluación y con los recursos y metodologías que va a emplear señalando sólo los aspectos más relevantes que merezcan la pena ser tratados aquí, teniendo en cuenta que la descripción extensa y exhaustiva se realiza en los correspondientes apartados.

Resultados de Aprendizaje

Es lo qué van a aprender los estudiantes en la unidad. La ganancia cognitiva, la diferencia entre el antes y después. Lo que en definitiva se ve incrementado su bagage de ideas, habilidades, competencias, valores que, como dijimos en el capitulo dedicado al aprendizaje, implica comprensión, asimilación, incorporación, atribución de sentido, ejecución autónoma y transferencia.

El método operativo para obtenerlos, en la guía en su versión extensa, es similar  al que utilizamos para los contenidos: Como la unión de todos los resultados de aprendizaje que se asocian a los elementos de diseño instrucciona, a los items resultantes de la elaboración. Así obtenemos los resultados de aprendizaje específicos, los generales vienen dados habitualmente de forma preceptiva, y si no es así los podemos obtener por síntesis de los específicos.

Sin embargo no se trata de un “corta y pega”. Es precisa una elaboración. Eliminando duplicidades y redundancias. Es así porque no tienen porqué corresponderse las celdas de epígrafes con las celdas de resultados de aprendizaje. Un elemento de contenidos puede contribuir parcialmente a una competencia o a un resultado de aprendizaje. Incluso un único contenido puede dar lugar a actividades para varios resultados.

Justificación

¿Objetivos, competencias o resultados de aprendizaje?

Se han planteado hasta la saciedad la necesidad de cambiar un modelo de enseñanza universitaria centrada en contenidos por un modelo centrado en las capacidades de los alumnos en la vida profesional y científica. A un modelo centrado en las competencias. Indudablemente eso supone un gran salto y un notable cambio conceptual y de paradigma en relación con el modelo anterior, el de un modelo contenidista centrado contenidos teorizantes o librescos. Parece razonable que se tenga como referencia el rendimiento y la inserción en contextos profesionales o que se orienten hacia ellos.  Sin embargo no existe un consenso sobre la naturaleza de las competencias ni sobre metodologías y procedimientos de evaluación eficientes, sobre todo en un contexto académico, lejos de los entornos profesionales y con alcances diferentes. Esto ha llevado a la Unión Europea (Adam, 2006) (European Consortium for Accreditation in higher education, 2013) a instar a las instituciones a que definan sus metas para la acreditación en términos de resultados de aprendizaje. La agencia española de calidad en el trabajo encargó a un grupo liderado por Carmen Vizcarro (ANECA, 2013) una ”Guía para la redacción y evaluación de los resultados del aprendizaje”. En ella se dice:

“(…) la necesidad de que la formación universitaria revise sus pilares constitutivos y centre su labor docente en la profundización de los aprendizajes de los universitarios, así como en mejorar la experiencia universitaria de los estudiantes.”

Definición

Así pues uno de los elementos novedosos y claves de los nuevos planes de estudios son los resultados del aprendizaje que en una aproximación a su definición son elementos del diseño curricular que ayudan a describir lo que se quiere conseguir con un programa formativo, o parte de éste.

De esta forma, para nuestras necesidades, los resultados de aprendizaje de la unidad los podemos obtener a partir del conjunto de resultados de aprendizaje de los ítems o de los elementos de contenidos. Naturalmente es precisa una labor de depuración, eliminando duplicidades, y de reelaboracion.

Una explicación más amplia la podemos obtener del libro citado “Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados de aprendizaje”, donde además se dan de forma muy explicita “Orientaciones para redactar resultados del aprendizaje” (ANECA, 2013 p. 25).

En el ejemplo que hemos propuesto los resultados de aprendizaje los obtendríamos como el conjunto de los resultados de aprendizaje de todos los elementos de esa columna en la matriz debidamente sistematizados y depurados de repeticiones y de redundancias:

Actividades

Las actividades están constituidas por propuestas operativas a realizar por los alumnos para alcanzar los resultados de aprendizaje que se evaluarán sumativamente o formativamente.

Como en todos los demás casos el apartado de actividades de la guía extensa lo construimos siguiendo el mismo proceso: A partir de la información contenida en la cuarta columna de la tabla, que nos la relaciona con los elementos que constituyen la unidad (la primera columna), los resultados de aprendizaje (la segunda) y en una fase posterior con recursos, metodología y sobre todo con la evaluación, en un conjunto de  significados, relaciones e implicaciones recíprocas.

Una vez que obtenemos esta información en bruto, se procede a una reelaboración eliminando duplicidades (una misma actividad puede servir a la consecución de distintos resultados de aprendizaje) y redundancias (posiblemente hayamos previsto actividades muy parecidas con partes o elementos comunes y tengamos que referir una a la otra, suprimiendo en las partes repetidas). Y sobre todo cada actividad tendrá que redactarse en una forma más completa y comprensible para el alumno en un texto contextualizado y con un relato adecuado.

De esta forma las actividades se formulan en estilo descriptivo y con las expresiones y verbos de acción adecuados. Señalando las lecturas a realizar, proyectos, trabajos monográficos, intervenciones en foros, visionado de vídeos,…

Frecuentemente se confunde la ejecución o el logro de una actividad concluida satisfactoriamente con la superación de la evaluación de esa parte, o con la consecución el resultado de aprendizaje de esa parte. Olvidando que el aprendizaje, y sobre todo si es de mastery learning, es mucho más, es por supuesto comprensión pero también es atribución de sentido, autonomía y transferencia. Resultados que no pueden evaluarse con la conclusión de la actividad.

Resumiento: No se evalúa la conclusión de actividades sino el aprendizaje obtenido con ellas.

Un punto discutido a propósito de las guías didácticas, sobre todo cuando se refieren a unidades o a módulos cortos, es la relación y el sentido que tienen las actividades, relacionando el tratamiento que se les da en ellas y en los textos guía, en los e-textos o simplemente en los textos de la unidad o de la asignatura. ¿En qué se diferencia formalmente y funcionalmente una actividad en una guía y una actividad en un texto guía o en un libros de texto?

En la guía una actividad, como todo lo demás, tiene un carácter orientativo: indica lo que hay que hacer para alcanzar un objetivo u obtener un resultado de aprendizaje. En este caso se describen y enlazan recursos y se indica escuetamente lo que hay que hacer. En el libro de texto la actividad está en un contexto instruccional, el objetivo no es tanto orientativo como apoyar y complementar el conjunto que forma con el texto, como información necesaria para aprender. Sobre todo como información conceptual. Por tanto la actividad tiene en este caso un fin instruccional.

En todo caso no se ha de olvidar referenciar de forma clara y sencilla los recursos que se utilizan.

Y también consignar como un punto clave los criterios de evaluación y el nivel de dominio que se debe conseguir con la actividad.

Evaluación

Es un elemento clave y regulador de todo lo demás: es el que nos suministra la evidencia de los resultados de aprendizaje e información para la regulación del proceso. En la guía didáctica se debe incluir un apartado dedicado a la evaluación, tanto a la sumativa como a la formativa.

En el primer caso se debe hacer constar de forma clara y sucinta qué evidencias ha de aportar el alumno para demostrar que ha alcanzado las competencias pedidas en esta unidad. Y en qué consiste alcanzar esa competencia. De esta forma la evaluación se basa en el principio de demostración. Todo ello, dicho de forma entendible por los alumnos, constituye los criterios de evaluación.

En cualquier caso se debe hacer constar de forma clara y sucinta:

  • qué evidencias ha de aportar el alumno para demostrar que ha alcanzado as competencias pedidas en esta unidad. Y
  • en qué consiste alcanzar esa competencia.

La evaluación se basa en el principio de demostración. Los dos elementos anteriores constituyen los criterios de evaluación, que han de ser conocidos de forma clara y comprensible por los alumnos.

Por tanto en cualquier caso se han de hacer constar:

  • Las tareas cuya ejecución manifiesta la evidencia de haber conseguido el dominio y en qué consiste éste. Es decir la expresión muy sucinta de lo que debe saber hacer para pasar a la unidad siguiente. Debe ser verificado por el profesor instructor, el profesor asistente, o eventualmente por el alumno asistente que tenga asignado.
  • Las actividades (lecturas, participar en los foros, visitar webs, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.). Actividades que se proponen para ayudar a alcanzar los objetivos y que son objeto de autoevaluación o de apoyo por los profesores asistentes en el caso de cursos personalizados.
  • Autoevaluación. Si optamos por esta modalidad o creemos conveniente que los alumnos la utilicen en algún momento, en este apartado se indica el procedimiento, su enlace en caso de que esté en la web para que el alumno realice la autoevaluación de las actividades propuestas.

Como en los casos anteriores, para construir el apartado de evaluación de la guía didáctica podemos tomar como base lo que aparece contenido en la columna de evaluación (La que hemos llamado “Tareas o destrezas que se deben dominar para evidenciar el logro. Criterios de evaluación” en el ejemplo propuesto). El conjunto de estas informaciones reelaboradas, eliminando redundancias y repeticiones, dotándole de contexto (justificación en los resultados de aprendizaje) y de relato (modalidades de logro y de dominio) es lo que constituye el apartado de evaluación de la guía didáctica:

Evaluación por Mastery Learning

Si las evaluaciones se realizan en la modalidad de  dominio de tarea (Mastery learning y cursos personalizados), es preciso haber realizados antes una secuenciación utilizando alguna de las técnicas clásicas (Análisis de contenidos, análisis de las tareas, Teoría de la Elaboración). En el caso de la Teoría de la elaboración habría que realizar reelaboraciones hasta conseguir un nivel adecuado para aplicar el Mastery Learning..

En todo caso hay hacer una indicación sucinta de los criterios que el profesor va a tener en cuenta para aceptar que se han producido de forma suficiente los niveles de

  • Comprensión.

Es decir, habrá que especificar las tareas, preguntas conceptuales, intervenciones en el foro, etc. que en el desarrollo de las actividades el alumno tendrá que hacer o responder para asegurar la comprensión. Advirtiendo que en este caso el Profesor Asistentes (PA o Teacher Assistant, TA) tomará notas y devolverá información textual o verbal.

  • Asimilación. Incorporación. Atribución de significado

Es decir, habrá que verificar si los alumnos consiguen realizar las tareas de forma autónoma, o resolver los problemas sin ayuda.

  • Dominio

Por último habrá que verificar si los alumnos resuelven todos los problemas y realizan todas las tareas de forma autónoma en todos los casos, en situaciones diferentes y con datos distintos.

Referencias

Adam, S. (2006) An introduction to learning outcomes. A consideration of the nature, function and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area. In: E. Froment & J. Kohler (eds.) EUA Bologna Handbook. Berlin: Raabe Verlag. http://pedagogie-universitaire.blogs.usj.edu.lb/files/2013/03/An-introduction-of-learning-outcomes.pdf

ANECA(2013) Guía para la redacción y evaluación de los resultados del aprendizaje.  http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-aprendizaje

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

European Consortium for Accreditation in higher education (2013). Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation Principles, recommendations and practice. http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf


3 comentarios en “La guía didáctica en la enseñanza abierta universitaria. Formato convencional (I).

  1. Hola Profesor,

    muchas gracias por las explicaciones tan detalladas de cada apartado de la guía didáctica, espero hacer bien la transferencia para el caso que estoy abordando.
    Saludos cordiales
    Irma de Jesús
    SUV

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