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Acerca de Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

Los grupos estratégicos en la Sociedad Postindustrial del Conocimiento (II)

Esta entrada es la continuación de otra donde comenzamos el tema hablando de la Sociedad Postindustrial del Conocimiento como marco de los grupos estratégicos. Incluso en ella comenzamos con el desarrollo del segundo punto, los grupos estratégicos, que ahora repetimos en sus primeros párrafos.

2. La teoría de los Grupos Estratégicos

El mundo del poder, de la política, de las relaciones internacionales, está fuertemente afectado por estos cambios. Como es de suponer, debido a la naturaleza de las cuestiones de poder y de influencia que se tratan, y por los intereses en juego,  todo se mantiene en un plano discreto. Por esta misma razón los medios de comunicación, que forman parte del sistema, se abstienen de desentrañar este entramado de hechos y de relaciones, salvo conflicto y también por razones estratégicas. A pocos les interesa investigar de forma transparente, y sobre todo que los resultados sean explícitos, salvo para influir la investigación de los otros, y por ende para orientar a la opinión pública, en un sentido interesado. En general, como veremos, solo intervienen para hacer marketing de ideas, que predisponga a la opinión en un sentido acorde con una estrategia. Y lo hacen con las poderosas herramientas que se ponen en juego para crear estado de opinión pública en los países desarrollados y en sus democracias.

Evers, tomando como referencia dos áreas y dos países donde ha desarrollado sus investigaciones —Indonesia y Malasia [1] — como escenario de interacciones de grupos internacionales, ha desarrollado una teoría con una gran consistencia: La Teoría de los Grupos Estratégicos (TGE). En lo que sigue la analizaremos tomando como referencias hechos y sucesos a los que se puede acceder por los medios de comunicación.

Así veremos en primer lugar el estado del arte y el estado de debate en esa teoría, una aproximación a la definición y a los rasgos que caracterizan los GE, en qué consiste la acción estratégica, en qué condiciones o qué debe pasar para que se formen GE, líneas y principios de acción de los GE, el papel de los expertos, crítica y líneas de desarrollo y de evolución y conclusiones para la práctica.

Hay una constancia, basada en el consenso entre estos autores, en la insuficiencia de las grandes teorías, y en general de las teorías existentes, para explicar, o ni tan siquiera para modelizar en sus esquemas, los cambios que se producen. Faltan referencias básicas. Las teorías existentes se basan en unos supuestos sobre la producción y la circulación de mercancías y sobre los servicios, que a su vez funcionan sobre unos esquemas estables de la naturaleza de mercancías, bienes y valores.

Lo más probable es que, como respuesta a estos cambios, aparezcan nuevas teorías explicativas de los fenómenos asociados a los nuevos escenarios.

En cualquier caso una consecuencia inmediata es la constancia de que, ante la insuficiencia de referencias conceptuales y epistemológicas, así como ante la ausencia de teorías y modelos, ha pasado el tiempo de las ortodoxias dogmáticas consistente en tomas patrones de pensamiento indiscutidos de forma acrítica y es inevitable aceptar que existen distintos y nuevos modos controversiales de pensar.

En esta situación surgió la teoría de los grupos estratégicos, como reacción a las dos “grandes teorías”: Por un lado se dirigía en contra de la teoría de la modernización, que postulaba un desarrollo rectilíneo desde una sociedad aparentemente tradicional e inmóvil hacia un orden moderno (Weber). Por el otro lado cuestionaba la teoría  de Marx basada en el progreso por la superación dialéctica de la lucha de clases sociales, que también consideraba inevitable un desarrollo claro desde una sociedad feudal y burguesa a una socialista. Faltan en todos los casos las referencias concretas en los contextos de la sociedad del conocimiento a estos constructos teóricos que de esta forma quedan obsoletos.

Según la teoría de los grupos estratégicos, los itinerarios históricos del desarrollo y, de forma implícita, las posiciones y las condiciones  iniciales del desarrollo, son distintos de un país, de un área e incluso de un sector económico, social o cultural a otro. La historia no es un proceso que transcurre inevitablemente y según leyes definidas, generales e invariantes, sino que se conforma en cada momento y en cada situación mediante las actuaciones estratégicas de grupos y organizaciones. El análisis de las interacciones de estos grupos y de los resultados, frecuentemente no intencionados, del actuar estratégico constituyen el dominio de estudios de la teoría de los grupos estratégicos. Que de esta forma se constituye en una modalidad de análisis con metodologías propias y, como en cualquier otra ciencia, con un carácter inferencial.

Los cambios introducidos por la Sociedad del Conocimiento coexisten con la estructura social, cultural, imperante de forma ancestral en extensas áreas  de África, Oriente Medio, Latinoamérica y Asia. Que se caracteriza por una complejidad que las hace radicalmente diferentes de la estructura social imperante en los países que se han desarrollado en la era industrial.

En estas áreas existen subsistemas de ‘economía, sociedad y política’ que aún no están suficientemente diferenciados, sino que constituyen un todo integrado.

Y por otra parte, sin embargo, existen con plena vigencia y emponderamiento límites étnicos, culturales, de poder y religiosos en todos los niveles, que actúan como factores determinantes de la estructura social. De manera que constituyen un sistema caleidoscópico y complejo, que es el que determina las relaciones y equilibrios sociales. De esta forma un elemento extraño, como puedan constituirlo elementos procedentes de la sociedad del conocimiento, rápidamente pueden modificar elementos básicos del equilibrio y determinar inestabilidades conflictivas para ellos y para el equilibrio global.

La TGE se nos presenta pues como un método de análisis de este tipo de procesos de desarrollo a largo plazo, método que en principio debería hacer posible un análisis empírico de las sociedades en desarrollo en el contexto de una teoría social. Así pues el objetivo de la TGE es estudiar el origen, el crecimiento y la desintegración de los grupos estratégicos como procesos a largo plazo, así como las configuraciones dinámicas de cooperación y de conflicto entre grupos estratégicos (Evers y Schiel, 1988, pág. 13).

En las sociedades desarrolladas hay diferencias de clase, sin embargo donde tradicionalmente han sido estas diferencias operativas, en sociedades delimitadas por razones de poder y de comunicación, ha sido en las sociedades en vías de desarrollo. En este caso las diferencias entre pobres y ricos son enormes y el acceso a los recursos materiales es sumamente desigual. Los diferentes estratos sociales así como los procesos de su formación son claramente visibles. Sin embargo en estas sociedades, en los conflictos a los que hemos asistido (Magreb y mundo árabe, Ucrania, etc., en casos extremos, pero también en Latinoamerica, y entre los grupos sociales y económicos que les apoyan en Europa y en américa también), las líneas de fractura de los conflictos sociales raras veces se producen en forma paralela o coincidente con las líneas que delimitan los estratos y las clases sociales, sino que transcurren verticalmente a ellas. Se producen atendiendo, a nivel micro, a las relaciones de padrinazgo y de clientelismo. Y nos delimitan el tipo de esquemas de relaciones que configuran los grupos estratégicos, más allá de los límites de las capas sociales). Cuando pasamos a nivel social macro en los países o global estas líneas de influencia nos representan los grupos estratégicos trasnacionales.

En la TGE, tal como la estudia Evers, el análisis concluye en este punto. Sin embargo hay razones para pensar y se podría investigar que igual que sucede con las líneas de delimitación de las capas y clases sociales sucede con las determinaciones de otro tipo: nacionales, étnicas, religiosas, de políticas sociológicas (de posición ante el papel social del género o del sexo, etc.) e incluso de  delimitación ideológica. Se podría decir de esta forma que la ideología ha dado paso a la estrategia y se ha subordinado a ella.

Qué son los grupos estratégicos

Evers vincula los grupos estratégicos a la integración en el contexto de la economía mundial, la globalización, la introducción de la economía de mercado y muchos otros factores en los países en vías de desarrollo. En los procesos de creación de nuevos recursos y en la apropiación de ellos. Ahí es donde ciertos grupos descubren intereses comunes. De este modo, los cuasi-grupos pasan a ser “grupos estratégicos”, desarrollando estrategias para la apropiación y el aseguramiento de estos recursos.

Sin embargo este mismo proceso se ha manifestado como igualmente útil o viable en entornos híbridos en países industrializados y en países en vías de desarrollo al operar sobre bienes mucho más fluidos como son los bienes del conocimiento.

Lo que define pues a los grupos estratégicos son los intereses comunes que cohesionan a los individuos, y que suelen ser intereses comunes por el mantenimiento y la ampliación de sus posibilidades comunes de apropiación.

Evers (2001) señala que estas posibilidades de apropiación se refieren tanto a bienes materiales como a influencia o poder. Sin embargo se podría decir que en la Sociedad del Conocimiento tienen más valor las apropiaciones de bienes del conocimiento, su génesis, así como la gestión del conocimiento, su acceso y su circulación. Básicamente no se trata tanto de detentar el poder como de la capacidad de influir en las decisiones sin asumir el riesgo o el desgaste que supone el ejercicio del poder.

El procedimiento sustancialmente es el mismo en todos los casos y caracteriza a estos grupos. En un primer momento determinados grupos, expertos singulares u organizaciones desarrollan un programa a largo plazo con el fin de mantener o de mejorar, exclusivamente su posición para la apropiación. Es decir, lo secundario son los objetivos sociales, o lo son en la medida en que contribuyen al plan estratégico. Este plan es aceptado o rechazado  por los jefes activos y los miembros operativos del grupo estratégico. Para ello se requieren canales de comunicación interactiva. En un segundo lugar se da paso al resto de miembros del grupo estratégico para que, en su ámbito de influencia y de acción, desarrollen las acciones pertinentes a los planes estratégicos establecidos y eventualmente también interactúen, de manera que cubran al grupo estratégico en su totalidad. La cohesión de estos grupos estratégicos, en este nivel,  por tanto no necesita caracterizarse por una interacción intensiva, sino por la aceptación de un programa común de estrategias. De esta forma las diferencias de rango y de estatus dentro del grupo estratégico son irrelevantes, pasan a segundo plano, por la salvaguardia de los intereses comunes.

Cabe preguntarse llegados a este punto qué papel juegan las  organizaciones de poder ya existentes como las burocracias administrativas o funcionariales, las de los partidos, en los países no desarrollados el papel de las fuerzas armadas, los grupos profesionales con influencia social como son los profesores, los referentes religiosos como los monjes budistas o los imanes islámicos, o los gerentes y empleados de grandes empresas. Cómo se insertan y se estructuran con este tipo de programas y organizaciones estratégicos. Cabe pensar que el carácter obsoleto de estas organizaciones y de sus mecanismos de cohexion son inoperantes, en las actuales condiciones, frente a la cohexión y al pragmatismo de los grupos estratégicos comunicados y cohexionados de forma interactiva. Si bien cada uno de estos individuos se encuentra aislado, en un momento determinado pueden vincularse al desarrollo de uno de estos programas y, en su conjunto, pueden conformarse como grupo estratégico, viéndose comprometidos, independientemente de su posición social, con el mismo programa y la misma estrategia.

Acción estratégica

La  variedad de programas estratégicos posibles a desarrollar no tiene límites, la única condición es que en ese programa se puedan integrar acciones estratégicas que beneficien al grupo. En ese sentido se pueden crear visiones de configuraciones sociales ideales, de manera que el programa estratégico sea tendente a conseguirlo en una óptica asumible por un sector lo suficientemente amplio o relevante de la población.

Evers señala ejemplos de programas estratégicos (siempre referidos al ámbito de sus investigaciones), como la introducción de la economía de mercado o la monopolización, el aumento o la reducción de impuestos, la creación de una determinada alternativa política y el apoyo a un proceso de democratización, la desregulación de la economía y la integración en el mercado mundial, el mantenimiento o la ampliación de las funciones políticas de los militares.

A éstas podríamos añadir la creación y generación de fuentes energéticas alternativas,  la segregación o la creación de una nueva entidad estatal o nacional, o simplemente la tendencia a ella, muchas veces la consecución de los objetivos finales es accesorio y secundario frente a las acciones estratégicas concretas. En otro sentido puede ser por ejemplo la tecnologización de un servicio, como pueda ser la educación, donde lo interesante para el grupo puede ser la venta masiva de un determinado implemento tecnológico.

Un caso típico, que ha sido objeto de estudio y de desarrollo es el de los MOOC (Masive Open Online Courses). Inicialmente se plantearon como una iniciativa altruista y disruptiva del modelo vigente de universidad. A través de ellos los alumnos podrían acceder de forma abierta y gratuita desde cualquier lugar del mundo a los cursos de más calidad, impartido por las primeras autoridades científicas en las universidades más prestigiosas. Varias fueron las promesas que han conseguido un autobombo nunca igualado por otra iniciativa de docencia universitaria. Como negocio no tenía demasiado sentido. No se veía la ganancia o el beneficio por ninguna parte. Estábamos en  presencia de un caso típico de “visiones” o “imágenes de futuro” que aseguran un horizonte de salvación (el acceso universal y gratuito a una educación de la máxima calidad con títulos otorgados por las universidades más prestigiosas con los mejores profesores. Todos se preguntaban, no públicamente — otra característica de este tipo de situaciones es la acriticidad de los participantes y del público “beneficiado” — cual es el “modelo de negocio” (algunos osaban decir que era un negocio de las llamadas “innovaciones disruptivas” en el sentido Christensen (2012 y 2013).

Sin embargo y según sus propias declaraciones, primero de Thrun en Fast Company y después en declaraciones de Ferstein sobre la OED, se pone de manifiesto que se trata de un doble estrategia:

Primero en los MOOCs subyace una alianza de universidades y empresas empleadoras para obtenes profesionales seleccionados con unos títulos completamente similares alos convencionales que estas universidades imparten:

El 3 de Mayo de 2014 se materializan los cambios en Udacity anunciados por Thrun. Nos referimos (Zapata-Ros, 2014) a lo declarado por SebastiamThrun en Fast Company glosado en el artículo “El punto de inflexión de los MOOCs” y las características de los nuevos cursos de Udacity de los que el OMC SC es el prototipo.

El curso que hemos señalado de Georgia Tech es un ejemplo de la nueva línea iniciada por Udacity a partir de las declaraciones de Thrun en Fast Company. Esta nueva línea se materializa en la Open Education Alliance (OEA) donde:

– los cursos no son MOOCs sino programas de formación para quitar la brecha que existe entre la formación universitaria y las necesidades que tiene la empresa de nuevos profesionales, cuyos perfiles se adapten a sus necesidades. Esto se suponía que era una de las principales causas de crisis de la universidad y que estaba detrás de los MOOCs:

“…es una alianza de los empleadores y los educadores al servicio de los estudiantes de todo el mundo en toda la industria. Proporciona acceso a vanguardia y la educación post-secundaria relevante que empodera a las personas para perseguir una carrera exitosa en la tecnología.”

– Urdacity, como plataforma de universidades, participa en este proyecto junto con Google, Khan Academy y otras grandes empresas.

– Se conserva la denominación de los MOOCs, porque es una iniciativa dirigida a alumnos de todo el mundo, y el nombre de “Educación Abierta”(¿?), pero como hemos visto, en el curso Online Master of Science in ComputerScience (OMS CS), la matrícula es de casi 700$  y se exige la licenciatura como condición de acceso:

“La admisión en el programa de OMS CS requerirá una licenciatura en ciencias de la computación de una institución acreditada, o una licenciatura en ciencias relacionadas con una posible necesidad de realizar y aprobar cursos de recuperación. Georgia Tech se encargará del proceso de admisión a licenciatura.”

además de otros requisitos de acceso (Georgia Tech College of Computing, 2013).

–  Sobre diseño instruccional, metodología docente, evaluación, y demás características pedagógicas, nos remite a los cursos habituales de la universidad:

El OMS CS (y como él los nuevos cursos) ofrecerá contenidos educativos completamente a través del formato en línea masivo (plataforma MOOC Urdacity). Esto significa que será diferente de la versión residencial MS CS (Cursos presenciales de Georgia Tech), en algunos aspectos, como la estructura de la entrega y evaluación de los alumnos.

Pero, y esto es lo importante,

(…) la experiencia tendrá el mismo rigor que en el formato de campus.

Y segundo:

No es un horizonte con una configuración social ideal, se ha creado una  visión de configuraciones sociales ideales (acceso universal gratis a la mejor educación universitaria) de manera que el programa estratégico se haya visto como tendente a conseguirlo en una óptica asumible por un sector lo suficientemente amplio o relevante de la población.

En realidad se trata de establecer un marco donde, ante todas las oportunidades de tener acceso a recursos, explicaciones enlatadas, etc., sobrevivan aquellos más dotados con competencias naturales para la materia (talentos) o de aprendizaje autónomo. Eso es lo que se desprende de estos párrafos de Gregory Ferenstein (Sep 9, 2013) en Tech Titans And Online Education Orgs Team Up With The Open Education Alliance:

Hay una serie de escenarios donde la OEA podría tener un impacto a corto plazo. Por ejemplo, Google ha comenzado a des-priorizar la importancia otorgada a un grado de la universidad en el proceso de contratación, de esta forma si un estudiante ha tomado un curso de la Universidad de Stanford en un asunto reconocido por la OEA como adecuado o prestigiosos, Google podría darle más peso en una entrevista.

Otro ejemplo: hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o Khan Academy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea.

La OEA tiene la intención de ayudar a las universidades a ser más relevantes desde el punto de vista profesional y también de ayudar a aquellos que no tienen acceso a las universidades tradicionales y aún así obtener una oportunidad de éxito.

La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior (Ferenstein, Sep 9, 2013). Cada estudiante tendrá la oportunidad de demostrar sus talentos y cualquier proveedor de educación tendrá la oportunidad de desarrollar planes de estudios que sean conocidos por producir trabajadores innovadores.

De esta forma éstas y otras acciones o secuencias de acciones de este tipo constituyen  estrategias operativas que se integran y relacionan con un proyecto de desarrollo social de alcance a largo plazo. Las “visiones” o “imágenes de futuro”, tienen la naturaleza que las hace concebir por amplios sectores de la población, a través de los medios y de las interacciones como esperanzas, así sentidas, de salvación. Estos proyectos sociales son cuidadosamente armados y elegidos del pool de opciones disponible en todo el mundo o de las que incluso se generen por el propio grupo.

La acción y las estrategias de los grupos sólo son posibles, por su propia naturaleza, si los grupos no son únicos ni como sucede frecuentemente tampoco son hegemónicos. Los programas estratégicos solo son factibles en combinación con otros programas estratégicos de otros grupos del mismo área en un país o de otro país o comunidad. Solo tienen sentido en un juego de equilibrios con otras fuerzas. Contrariamente a lo que sucede a otros grupos de poder que buscan la hegemonía. Tiene sentido pues en la medida que constituyen la pieza clave en el juego de fuerzas de todos los grupos estratégicos de una sociedad.

Como consecuencia en la dinámica de los grupos estratégicos son básicas dos estrategias de acción:

  • La coalición, es decir, la cooperación con otros grupos estratégicos y
  • La hibridización, es decir la ampliación de las estrategias de apropiación hacia nuevas áreas, con la mezcla con otros grupos. Muchas veces la concurrencia de acciones les situa en un terreno privilegiados para la acción. En el caso de los MOOC empresas como Google o Microsoft están creando sus propios cursos e incluso universidades, y al revés MIT creando plataformas tecnológicas para MOOC.

 Condiciones para la formación de grupos estratégicos y acceso a ellos.-

En su análisis Evers (Evers y Schiel, 1988) llega a la conclusión de que coherentemente con su naturaleza, los grupos estratégicos se forman típicamente donde se abren nuevas perspectivas de apropiación. Y señala varias circunstancias:

  • En los casos donde se produce la introducción de nuevas tecnologías, o medios de producción y trabajo inducidos por la tecnología del conocimiento.
  • Cambios en la economía mundial,
  • Y sobre todo por la aparición de nuevos patrones de legitimación, social, política, teológica, religiosa u otros.

Las inevitables divergencias de intereses entre los diferentes grupos estratégicos pueden escalar y llevar a conflictos virulentos. Esto fortalece la unidad dentro de un grupo, o más bien que esto lo que favorece la cohesión es la concordancia („compliance“) de los miembros con los objetivos del grupo definidos en su programa que se produce como consecuencia. Para asegurar los recursos también se limita frecuentemente el acceso al grupo estratégico, lo que a menudo tiene como consecuencia, según este análisis, una reducción de las tasas de movilidad social, al menos en cuanto al cambio de un grupo estratégico a otro o al acceso social de ciertas partes de la población, que no pertenecen a un determinado grupo estratégico. Un ejemplo que se cita es el que se produce  en el ingreso a la burocracia estatal, que se puede restringir y limitar, fomentando sólo la entrada de hijos de funcionarios, mientras que para otras personas queda bloqueada la actividad más o menos lucrativa como funcionario del Estado.

En la estrategia de apropiación y de formación  de los grupos estratégicos es sumamente importante la secuencia que lleva a su aparición y la del despliegue de su poder. Un grupo que ha impuesto su programa en una sociedad también puede defenderlo a largo plazo. Es  decir, los grupos que se desarrollan más tarde al menos tienen que actuar inicialmente en un sistema político, legal o económico determinado por otro. Un grupo estratégico, que en virtud de su acción estratégica modifica el entorno económico, legal político o social según sus propios intereses, también establece nolens volens los parámetros que condicionan las probabilidades de los grupos de aparición más tardía. La hegemonía de un grupo puede determinar durante largo tiempo el sistema político y económico. Evers cita como ejemplo “Si las fuerzas armadas se han establecido como poder político y fijado las reglas del juego de la política, entonces también será difícil llegar a establecer la liberalización del sistema económico”.

Especial importancia cobra en este marco el acceso a la cooperación para el desarrollo como recurso estratégico

En este contexto, el sistema cultural de valores de cada área, región o país tiene gran importancia, porque en definitiva es lo que determina qué es lo que se considera valioso. En muchos países en desarrollo el acceso a las instituciones internacionales, o de terceros países, de ayuda al desarrollo y a los recursos que éstos ponen a disposición de las comunidades locales llega a tener gran importancia como recurso estratégico como recursos para el desarrollo. Con frecuencia estallan luchas feroces para establecer qué grupos locales pueden llegar a ser las contrapartes en futuras negociaciones o en acuerdos, los administradores, distribuidores o beneficiarios de los fondos de desarrollo disponibles. Lo normal en estos casos es que los vencedores en estas situaciones de competencia no sean los que deciden las instancias donantes, sino por la propia dinámica de los grupos estratégicos en liza.

Hasta aquí lo que en este adelanto del tema podemos ofrecer. Quedan por desarrollar puntos como:

La crítica y los nuevos enfoques para esta teoría

El papel de los expertos como grupo estratégico

La teoría de los grupos estratégicos como teoría de la práctica

Y por último, como aplicación a un caso de este análisis, presentaremos a La Open Education Alliance (OEA) como un ejemplo de grupo estratégico en la política de Obama.


[1] La teoría de los grupos estratégicos la desarrolla Evers a partir de los análisis realizados en Indonesia y Malasia (Evers, 1987) (Evers, 2003) (Evers, Nordin & Nienkemper, 2010) y está reflejada básicamente en el documento Knowledge is Power: Experts as a Strategic Group. Hans-Dieter Evers and Solvay Gerke, 2005.

Referencias.-

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Bell, Daniel (1976). The coming of Post-Industrial Society A  venture in social forecasting, Harmondsworth, Peregrine.

Bell, D. (1992) The coming of post-industrial society; a venture in social forecasting. – New York, Basic Books [1973]. – xiii, 507 p. illus. 25 cm. [traducción: Advenimiento de La Sociedad Post-Industrial . – Alianza.

Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation.  Consultado el 29/05/2014 en  Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2013). The innovator’s dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.

Drucker, Peter F. (1969) The age of discontinuity

Drucker, Peter F. (1994) Postcapitalist Society, Nueva York: Harper Business

Durkheim, E. (2013). Professional ethics and civic morals. Routledge.

Evers, H. D. (1987). The Bureaucratization of Southeast Asia. Comparative Studies in Society and History29(04), 666-685. http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid=4415744&fileId=S0010417500014833

Evers, H-D., (2000a) Working Paper No 335 Culturas Epistemológicas: Hacia una Nueva Sociología del Conocimiento[1]

Evers, Hans-Dieter, 2000b, “Globalisation, Local Knowledge, and the Growth of Ignorance: The Epistemic Construction of Reality”, Southeast Asian Journal of Social Science, 28,1: 13-22

Evers, Hans-Dieter, 2000c, “Die Globalisierung der epistemischen Kultur: Entwicklungstheorie und Wissensgesellschaft”, en: Ulrich Menzel (ed.), Vom Ewigen Frieden und vom Wohlstand der Nationen. Dieter Senghaas zum 60. Geburtstag. Frankfurt a. M.: Suhrkamp

Evers, H. D. (2003). Transition towards a knowledge society: Malaysia and Indonesia in comparative perspective. Comparative Sociology, 2, 355-374. http://www.zef.de/module/register/media/c67f_Evers2003-Transition.pdf

Evers, H. D. y  Schiel, T. (1988). Strategische Gruppen. Vergleichende Studien zu Staat, Bürokratie und Klassenbildung in der dritten Welt. Berlin, Dietrich Reimer.

Evers, Hans-Dieter and Solvay Gerke (2005). Knowledge is Power: Experts as Strategic Group.

Evers, H. D., Nordin, R., & Nienkemper, P. (2010). Knowledge cluster formation in Peninsular Malaysia: The emergence of an epistemic landscape. http://mpra.ub.uni-muenchen.de/25845/

Lane, R. E. (October 1966) The Decline of Politics and ideology in a Knowledgeable Society, American Sociological Review, vol. 21, num. 5.

Luhmann, N. (1988). Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt.

Narr, W. D. (1979). Toward a society of conditioned reflexes’. Observations.

NARR, Wolf-Dieter. “Toward a Society of Conditioned Reflexes”. In: HABERMAS, Jürgen (Ed.). Observations on “The Spiritual Situation of the Age”. Translated by An-drew Buchwalter. Cambridge: The MIT Press, 1987.

Reigeluth, C. M. (2012). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 30. 15 de mayo de 2012.[En prensa] Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/32/

Rueschemeyer, D. (1986). Power and the Division of Labour. Stanford University Press.

Stehr, N. (1994). Knowledge Societies. Sage Publications.

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los grupos estratégicos en la Sociedad Postindustrial del Conocimiento (I)

SONY DSCIntroducción.-

A la hora de escribir el libro “Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria.: Docencia, diseño y aprendizaje” ha sido inevitable, de forma tangencial, tratar un tema de máxima importancia en el contexto de la Sociedad del Conocimiento, son los grupos estratégicos. Y por supuesto, una vez en este tema, también es ineludible profundizar en la Teoría de los Grupos Estratégicos.

Estos asuntos los estamos tratando por otro lado en el contexto de la Sociedad Postindustrial del Conocimiento, como marco en el que se organiza la nueva educación y los nuevos métodos que favorecen el aprendizaje en los entornos conectados. En primer lugar como contenidos de dos asignaturas del Máster Universitario, que imparto en la Universidad de Alcalá desde hace varios años, Pero también en una publicación titulada “La Sociedad Postindustrial del Conocimiento. Un enfoque multidisciplinar desde la perspectiva de los nuevos métodos para organizar el aprendizaje” que está en revisión.

Constituye este tema, la teoría de los grupos estratégicos, el núcleo de esta entrada y un capítulo del nuevo libro que sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento estoy escribiendo y que aparecerá publicado en breve.

Para situar la cuestión es preciso hablar de la nueva sociedad. Y ese es el primer punto que abordamos, utilizando para ello en esta parte fragmentos de lo publicado en el citado trabajo, que constituye además parte del material que utilizan mis alumnos del máster.

1. La Sociedad del Conocimiento

La dificultad radica, no en las ideas, sino en escapar de las viejas ideas, que se ramifican, como consecuencia de la educación que hemos recibido la mayoría de nosotros, por todos los rincones de nuestra mente.(JM Keynes, Teoría General del Empleo, Interés y dinero)

Uno de los primeros autores que utiliza el término ‘sociedad del conocimiento’ es Robert E. Lane (1966:650). Lo  justifica en función de la creciente relevancia que adquiere el conocimiento científico en la  sociedad. De esta forma podemos considerar que esta  aproximación conceptual es una primera definición.

Según ella, en la Sociedad del Conocimiento, sus miembros:

  1. Tienen interés por investigar la causa de sus creencias sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad.
  2. Se guían (quizás solo de forma implícita o supuesta)  por las normas objetivas de la realidad verificable, y atribuyen valor ellas. Y utilizan, en los niveles superiores de educación, las reglas científicas de evidencia e inferencia en la investigación.
  3. Consideran socialmente justo y necesario que se dediquen considerables recursos a este tipo de investigaciones y por lo tanto que existan grandes almacenes de conocimientos (en la actualidad podríamos añadir que sean accesibles).
  4. Recogen, organizan e interpretan sus conocimientos en un esfuerzo constante para extraer el significado y para aplicarlo a fines de utilidad práctica.
  5. Utilizan este conocimiento para interpretar con sus recursos intelectuales, para justificar y quizá modificar sus valores y metas, así como para avanzar hacia ellos. También se puede decir con carácter general que, de igual forma a como la sociedad “democrática” tiene un fundamento en las relaciones gubernamentales e interpersonales, y la “sociedad industrial y de comercio tiene su fundamentación en la economía, la sociedad del conocimiento tiene sus raíces en la epistemología y en la lógica de la investigación científica.

Ésta puede constituir pues una primera definición relevante de lo que es la sociedad del conocimiento: Aquella cuyos individuos cumplen las funciones señaladas.

En definitiva, la concepción que tiene Lane de la existencia de una sociedad del conocimiento está ligado estrechamente a la vislumbrada en esa época, la década de los sesenta, como una visión optimista de la ciencia que puede resolver multitud de problemas sociales de igual forma que la lógica científica se ha mostrado en otros órdenes de resolver problemas en otros órdenes (salud, alimentación, etc.). Se piensa que se puede sustituir, como elemento regulador de la sociedad, al sentido común por la razón científica, dentro de una visión optimista. Y también ese papel de regulación puede jugarlo en la conducta individual y en las relaciones interindividuales. Como Lane destaca en su definición “los miembros de la sociedad del conocimiento son guiados en su conducta, aunque sólo sea inconscientemente, por las normas de la “verdad verificable”.

Otra alusión notable la hace Peter Drucker (1969) en “La era de la discontinuidad”. Emplea el término sociedad del conocimiento, describe los cambios que se producen, pero no le otorga al conocimiento  el papel  de centralidad que le confieren los otros autores. La tesis general que se presenta en su libro coloca el conocimiento “como elemento central de nuestra sociedad y como el fundamento de la economía y la acción social”. No es evidente, sin embargo, que se atribuyan los cambios al principio de conocimiento (knowledge principle), o que sean inducidos por él.

Bell (1968: L98) ya utiliza el término anteriormente, pero en un contexto o en un sentido ligeramente distinto (no señala el factor de la discontinuidad),  indica que la sociedad post-industrial es claramente “una sociedad del conocimiento en un doble sentido: Primero, las fuentes de innovación son cada vez más derivadas de la investigación y de su desarrollo (y se produce de forma más directa, es una nueva relación entre la ciencia y la tecnología debido a la centralidad del conocimiento teórico), y en segundo lugar, el “peso” de la influencia del conocimiuento es cada vez mayor en la sociedad. Si medimos el peso por  una mayor proporción del Producto Nacional Bruto y una mayor proporción del empleo.”

Sin embargo la primera aportación verdaderamente significativa a lo que es  la sociedad del conocimiento como hecho y concepto diferenciado la hace Daniel Bell.

Aunque declara que es la designación que él prefiere, en ocasiones utiliza el concepto de sociedad del conocimiento de manera intercambiable con la noción de “sociedad postindustrial”. Esta será una constante en los planteamientos que hacen los teóricos , que incluso aparece en los recientes trabajos de Reigeluth (2012) que las utiliza indistintamente. Así Bell dice que “la sociedad post-industrial está claro que es una sociedad del conocimiento” (Bell, 1973a:212). La justificación básica de esta equivalencia es, por supuesto, que “el conocimiento es un recurso fundamental de la sociedad post-industrial”. Como cuestión de hecho, Bell (1973a: 37) indica que podría haber sustituido la expresión “sociedad del conocimiento” por  “sociedad post-industrial”, estableciendo con ello la idea de ruptura y la idea de paralelismo. También podría haber utilizado la expresión de  “la sociedad intelectual” (Bell, 1964:49 ), para indicar los aspectos más sobresalientes de la estructura emergente de la sociedad que se propone examinar en su estudio sobre la naturaleza y la cultura de la sociedad incipiente.

Las razones que aportan otros autores, y como veremos fundamentalmente Stehr, son las de vincular las etiquetas de un concepto con los aspectos más notables del concepto, en este caso de la nueva sociedad. El llamarle sociedad ya es una declaración: Implica una asunción de la importancia de la nueva configuración de la sociedad. Es no solo atribuir esa importancia, equiparable al de otras sociedades (siempre ponemos el mismo ejemplo de la sociedad industrial), sino también admitir que hay un desarrollo teórico, una teoría constitutiva, detrás. En este caso una teoría social y una epistemología. La segunda cuestión es que el calificativo o la etiqueta de la denominación debe hacer referencia a los aspectos determinantes o constitutivos de la sociedad, de igual forma a como se hace con “industrial” en la sociedad industrial que hace énfasis en la forma de producción, y en el importancia que adquiere la forma de producción en la sociedad. No sucede así por ejemplo en la sociedad medieval o en la sociedad renacentista por ejemplo. Por tanto admitimos que el conocimiento es la clave de la sociedad, y al no ir esta palabra vinculada a otra como sucede con industrial en relación a un modo de producción, estamos entendiendo que el conocimiento afecta a todos o a la mayoría de aspectos de la sociedad. El conocimiento es la identidad de la sociedad actual.

Es importante tener en cuenta la dinámica de los cambios. La aparición de una sociedad no se produce de forma repentina o a saltos, tampoco la aparición de sociedades del conocimiento se produce repentinamente, no es un desarrollo revolucionario, sino más bien un proceso gradual en el que la característica definitoria son los cambios de la sociedad que emerge. Lo recíproco también es cierto, la desaparición de la sociedad anteriormente existente, también es lenta y progresiva, en la misma medida que se dan los cambios, e incluso muchas veces coexisten ambas formas sociales en muchas actividades y en aspectos concretos. Rara vez se producen saltos espectaculares No obstante sí es cierto que los aspectos visibles de la nueva sociedad resultan espectaculares y hacen que los cambios aparezcan como importantes y excepcionales. Como señala Sterh (1994) “la interrupción de las rutinas desplaza a las orientaciones”, y en palabras de Narr ([1979] 1.987:132) es “difícil establecer claramente la cristalización real de un nuevo estado de cosas a fin de identificar, tanto en forma clara e inequívoca, el surgimiento de una nueva sociedad y sus nuevos modos de comportamiento”.

La sociedad del conocimiento no se realiza como resultado de un despliegue que se produce siempre de la misma manera de una forma sencilla e inequívoca. La forma de producirse depende de los grupos sociales y de la configuración social anteriormente existente que, de igual forma, tampoco es única, sencilla o inequívoca.  La sociedad del conocimiento (más valdría hablar de sociedades) tienen rasgos comunes pero son muy diferentes en la forma de manifestarse, porque aun existiendo el factor de la globalización, del que después hablaremos (los nuevos modos tecnológicos de comunicación y transporte rompen la distancia entre los grupos e individuos), se sigue produciendo un factor de aislamiento, o de impermeabilidad, y de diversidad, y el aislamiento entre regiones, ciudades, pueblos, grupos sociales e individuos. De manera que igualmente va a constituir un rasgo de la sociedad emergente el cómo actúan las nuevas fuerzas en esa singularidad. El mundo se abre y cambia, los estilos y las naturalezas se mezclan, sin embargo permanecen las fronteras entre las convicciones y las identidades.

La sociedad moderna se concebía, hasta hace poco y en un sentido mayoritario aun hoy se concibe así,  principalmente en términos de propiedad y de trabajo. De esta forma trabajo y propiedad (o capital) han tenido una larga influencia en la vida social, económica y por ende en la teoría política. En algunos casos como una misma unidad sin solución de continuidad: El trabajo es visto como una forma de propiedad emergente (téngase en cuenta, por ejemplo, el valor de los créditos de renta y las hipotecas). Y al revés: la propiedad es considerada como una plasmación del trabajo. En la tradición marxista, el capital es conceptualizado como trabajo objetivado, encapsulado. De esta forma podemos hablar de una misma realidad: trabajo-capital.

Sobre esta base y merced a estos atributos, los individuos y los grupos definieron o limitaron  su forma de integrarse en la sociedad, su forma de pertenecer a ella. Sin embargo estos atributos están cambiando, están perdiendo importancia a favor de otros atributos económicos convencionales y de las manifestaciones externas de éstos. Los patrones de desigualdad social de los trabajadores (Lebenslagen), por ejemplo, son mucho más impulsado por las actividades de consumo que por los salarios (Niklas Luhmann, 1988: L64-166)

No obstante estos atributos están en buena medida aun implícitamente vinculados al papel del trabajo y de la propiedad en la generación de valor añadido económico. Si bien se da por tan supuesta la exclusividad, como atributos distintivos de la propiedad (Durkheim, 2013), o más aun con la medida de que el trabajo sólo puede ser vistos como una fuente de valor.

Este hecho es en parte independiente de lo que estamos tratando. Aunque estas características del trabajo y de la propiedad tienen menos importancia y no han desaparecido por completo, ha aparecido un nuevo principio: el “conocimiento”, que se ha añadido como elemento transformador de la propiedad y creador de riqueza. A pesar de que aún no es aceptado o no se es consciente de él, este hecho es y será en cada ocasión más generador de nuevos conflictos. En su conjunto (Rueschemeyer (1986) la distribución del poder, de las ocupaciones de apoyo y de generación de conocimientos, probablemente ha diluido la concentración de poder basadas en la propiedad, la coacción y el atractivo popular, pero está muy lejos de decir que el poder de los intereses parciales y los conflictos entre ellos se han convertido en irrelevantes.

2. La teoría de los Grupos Estratégicos

El mundo del poder, de la política de las relaciones internacionales está fuertemente afectado por estos cambios. Como es de suponer, debido a la naturaleza de las cuestiones de poder, influencia que se tratan y por los intereses en juego,  todo se mantiene en un plano discreto. Por esta misma razón los medios de comunicación, que forman parte del sistema, se abstienen de desentrañar este entramado, salvo conflicto. A pocos les interesa investigar de forma transparente y sobre todo que los resultados sean explícitos, salvo para influir y orientar la investigación de los otros, y por ende a la opinión pública, en un sentido interesado. En general, como veremos, solo intervienen para hacer marketing de ideas, que oriente la opinión en un sentido acorde con una estrategia. Y lo hacen con las poderosas herramientas que se ponen en juego para influir en la opinión pública en los países desarrollados y en sus democracias.

Evers tomando como referencia dos áreas y dos países donde ha desarrollado sus investigaciones —Indonesia y Malasia [1]—, como escenario de interacciones de grupos internacionales, ha desarrollado una teoría con una gran consistencia teórica: La Teoría de los Grupos Estratégicos (TGE). En lo que sigue la analizaremos tomando como referencias hechos y sucesos a los que se puede acceder por los medios de comunicación.

Así veremos en primer lugar el estado del arte y de debate en esa teoría, una aproximación a la definición y a los rasgos que caracterizan los GE, en qué consiste la acción estratégica, en qué condiciones o qué debe pasar para que se formen GE, líneas y principios de acción de los GE, el papel de los expertos, crítica y líneas de desarrollo y de evolución y conclusiones para la práctica.

Referencias.-

Bell, D. (1964). Twelve modes of prediction: a preliminary sorting of approaches in the social sciences. Daedalus, 845-880.

Bell, D. (1968) The measurement of knowledge and technology, in Eleanor B. Sheldon and Wilbert E. Moore (eds), Indicators of Social Change. Concepts and Measurements. Hartford, Conn.: Russell Sage Foundation.

Bell, D. (1973). The coming ofthe post-industrial society. In The Educational Forum.

Bell, Daniel (1976). The coming of Post-Industrial Society A  venture in social forecasting, Harmondsworth, Peregrine.

Bell, D. (1992) The coming of post-industrial society; a venture in social forecasting. – New York, Basic Books [1973]. – xiii, 507 p. illus. 25 cm. [traducción: Advenimiento de La Sociedad Post-Industrial . – Alianza.

Drucker, Peter F. (1969) The age of discontinuity

Drucker, Peter F. (1994) Postcapitalist Society, Nueva York: Harper Business

Durkheim, E. (2013). Professional ethics and civic morals. Routledge.

Evers, H. D. (1987). The Bureaucratization of Southeast Asia. Comparative Studies in Society and History29(04), 666-685. http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid=4415744&fileId=S0010417500014833

Evers, H. D. (2003). Transition towards a knowledge society: Malaysia and Indonesia in comparative perspective. Comparative Sociology, 2, 355-374. http://www.zef.de/module/register/media/c67f_Evers2003-Transition.pdf

Evers, H. D. y  Schiel, T. (1988). Strategische Gruppen. Vergleichende Studien zu Staat, Bürokratie und Klassenbildung in der dritten Welt. Berlin, Dietrich Reimer.

Evers, Hans-Dieter and Solvay Gerke (2005). Knowledge is Power: Experts as Strategic Group.

Evers, H. D., Nordin, R., & Nienkemper, P. (2010). Knowledge cluster formation in Peninsular Malaysia: The emergence of an epistemic landscape. http://mpra.ub.uni-muenchen.de/25845/

Lane, R. E. (October 1966) The Decline of Politics and ideology in a Knowledgeable Society, American Sociological Review, vol. 21, num. 5.

Luhmann, N. (1988). Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt.

Narr, W. D. (1979). Toward a society of conditioned reflexes’. Observations.

NARR, Wolf-Dieter. “Toward a Society of Conditioned Reflexes”. In: HABERMAS, Jürgen (Ed.). Observations on “The Spiritual Situation of the Age”. Translated by An-drew Buchwalter. Cambridge: The MIT Press, 1987.

Reigeluth, C. M. (2012). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 30. 15 de mayo de 2012.[En prensa] Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/32/

Rueschemeyer, D. (1986). Power and the Division of Labour. Stanford University Press.

Stehr, N. (1994). Knowledge Societies. Sage Publications.


[1] La teoría de los grupos estratégicos la desarrolla Evers a partir de los análisis realizados en Indonesia y Malasia (Evers, 1987) (Evers, 2003) (Evers, Nordin & Nienkemper, 2010) y está reflejada básicamente en el documento Knowledge is Power: Experts as a Strategic Group. Hans-Dieter Evers and Solvay Gerke, 2005.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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“MOOCs in the Higher Education crisis”. Book Critique, by Charles Reigeluth

Miguel Zapata-Ros is among the most active and prolific researchers in the field of open education and distance learning. He has written extensively about these topics in books, articles, blogs, and social media and has participated in multiple international conferences. It was a pleasure to finally meet him and his lovely wife in Madrid in July 2013.

In his book, Zapata-Ros addresses a controversial trend in distance education, the massive open online courses (MOOCs). Praised by some scholars, highly criticized by others, the fact is that, as the author affirms, MOOCs are here to stay. An elaborate concoction of social, economic, and technological factors has made possible the exponential expansion of these courses: steady increase in college tuition rates, devaluation of college degrees, an uncertain job market, and more abundant networks of distributed knowledge.

Part of the quandary about the effectiveness of MOOCs is that, in spite of being a relatively new educational approach, nowadays there are quite a few different varieties of MOOCs, varying in such critical instructional elements as the level of collaboration among students, type of interaction with instructor or mentors, number of students, amount of feedback provided, and hands-on opportunities.

In his book, the Zapata-Ros dives deep into different aspects of MOOCs, conducting an exhaustive analysis of multiple sources such as blogs, social networks, interviews, and articles. It describes the role of the major players in the evolution of MOOCs (individuals, universities, and corporations) and the way they have influenced other universities and institutions around the world, making it a global phenomenon.

The author also presents an evidence-based critical review about the substantial lack of fundamental instructional elements that some existing MOOCs have, thus causing a high attrition rate. Research has demonstrated that, in order to promote learning, it is critical to provide practice opportunities to students with immediate feedback for diverse situations (Merrill, Reigeluth, & Faust, 1979). Still, many MOOCs limit themselves to just presenting information, either as a set of video clips or written text following a “spray-and-pray-remember-what-I-say” type of instruction (Merrill, 2009). As such, these types of MOOCs should be intended to complement or supplement other types of instruction, instead of replacing them.

This is a thought-provoking book. After a thorough analysis of learning and instructional theories, the author puts forward several suggestions that could increase the effectiveness of MOOCs, such as: following a proposed instructional design, making content duration flexible, and using data mining techniques to personalize learning.

I highly recommended this book for those who have considered implementing a MOOC – faculty, staff, and administrators. It is also a useful read for instructors who are already offering them and are open to suggestions for enhancing the learning experience of their students.

Note: I am grateful to Miguel Lara at California State University at Monterey Bay for his role in preparing this critique.

reigeluth_madrid

Charles Reigeluth has founded the theory of and taught the principals of instructional design at Indiana University and at Syracuse University. He has also authored numerous books, chapters in books, and journal articles concerning instructional design and systemic change.

Charles Regeluth’s continued research has impacted the way educators and society views the learning process.

Educational Learning Theorists & Theories‎ > Reigeluth, Charles

Reigeluth is the creator of an instructional design system called Elaboration Theory, in which information to be learned is arranged so that simpler concepts build up to narrower and more detailed elaborations, thereby placing the content in a meaningful context.[2] In 1999, Reigeluth edited “Instructional-Design Theories and Models, Volume II: A New Paradigm of Instructional Design (Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates). Reigeluth asserted that the primary goal of instructional design is enhancing human education (1999, p. ix).

In 2001 he received a distinguished service award from the Association for Educational Communications and Technology.[3]

Wikipedia

Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje.

Ebook: Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje.

Book authored by Miguel Zapata-Ros

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Presentación del libro “Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje”

Karl Steffens.

Profesor e investigador de la Universidad de Colonia. Instituto de Didáctica e Investigación Educativa. Alemania

 

El presente  libro es una colección de 16 ensayos que Miguel Zapata publicó entre 2011 y 2014 como posts y artículos sobre MOOC. En su obra, el tema de los MOOC está relacionado con la situación en la Universidad que el autor describe como una crisis. Según él, es imprescindible que cambie el paradigma de la educación superior para resolver esta crisis. Mientras que el paradigma todavía existente supone una educación basada en estándares (unidad de lugar, de situación, de edad), el nuevo paradigma propone una educación basada en logros individuales. La tecnología permite un tratamiento personalizado y provee una potente analítica de aprendizaje que se puede aplicar a los procesos de enseñanza y en el aprendizaje. Al mismo tiempo, el nuevo paradigma destaca la importancia de una pedagogía de ayuda, una teoría de aprendizaje adecuada para explicar los procesos de aprender en entornos potenciados por las tecnologías digitales, de una teoría de instrucción basada en los principios teóricos que rigen el aprendizaje y en las informaciones que nos pueden suministrar las analíticas de aprendizaje. Todas estas consideraciones constituyen el transfondo para la discusión del papel que los MOOC están jugando en la universidad y en su desarrollo.

En los primeros dos capítulos, Miguel Zapata presenta y discute las teorías de aprendizaje, presentación y discusión que culminan en una crítica profunda y diferenciada  del conectivismo que George Siemens introdujo en 2004 como una teoría de aprendizaje para la era digital.

En los siguientes capítulos, el autor se dedica a los MOOC. En el capítulo 3 describe la  situación actual en las universidades caracterizado por un descenso de la demanda y los cambios demográficos, la devaluación de los títulos académicos y los costos de los estudios. Según el autor, todos estos factores han contribuido al desarrollo de una nueva forma de estudiar: el estudio mediante los MOOC. En contraposición a la gran ola de entusiasmo que han desencadenado los cursos masivos en una parte de la educación, el autor presenta una visión critica del propio concepto de los cursos masivos, que termina con una propuesta para una nueva visión  del aprendizaje, de manera que éste sea individualizado, ayudado por las tecnologías digitales y enfocando en los logros de los individuos. Como alternativa a los cursos masivos tradicionales, en el capitulo 5 el autor presenta una guía para diseñar y implementar uno curso abierto y en línea. Como destaca en los capítulos siguientes, un curso de este tipo debería ofrecer oportunidades para la interacción entre el profesor y los alumnos y entre los propios alumnos, una opción de la cual carecen muchos MOOC (capítulo 6). Además, un curso de éste tipo debería ser evaluable, en el sentido que debería mostrar la ganancia de aprendizaje y la ganancia educativa (capítulo 7).

Investigación y enseñanza son los dos pilares de la universidad. De esta manera, en los capítulos que van del 8 hasta el 13, el autor analiza la situación de la enseñanza y del aprendizaje en la universidad y propone nuevos caminos para mejorar estos procesos.  En el capítulo 8, el autor se refiere a estudios realizados por Bloom (1984) que mostraron que los estudiantes con tutores individuales  alcanzaron resultados de aprendizaje mucho mejores que los estudiantes con métodos convencionales. Lograron resultados de dos sigmas por encima de la medida de los otros grupos. Quedó pues de evidencia que el rol del profesor como tutor es un rol muy importante en el proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, podemos preguntar si no hay métodos que puedan ayudar a los estudiantes a lograr un resultado de dos sigmas por encima. El aprendizaje divergente y la creatividad son competencias importantes para estudiar en la Universidad. Como el autor muestra en el capitulo 9, referiendose a datos de Jordan (2013), existe una correlación directa entre aprendizaje divergente y creatividad, por un lado, y permanencia o éxito en el MOOC por otro, dado que el aprendizaje ha sido auto-evaluado. Si la evaluación ha sido hecha por pares, se obtiene una correlación inversa con el aprendizaje divergente. Otro punto de consideración es que hoy en día existe una gran diversidad entre los estudiantes, tanto más en los cursos masivos (capítulo10). Entonces, la interaccion entre profesores y estudiantes, y entre estudiantes, requiere una competencia intercultural. El autor también destaca que, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, es imprescindible  proveer a los estudiantes con un feedback adecuado (capítulo 11). Desde el punto de vista del profesor Zapata,  las analíticas de apredizaje  constituyen un instrumento privilegiado para esta tarea. No obstante, la evaluación debería orientarse a la enseñanza basada en la teoría instruccional para el nuevo paradigma de la educación de Reigeluth (2012). Las analíticas de aprendizaje van unidas con la idea de la personalización de aprendizaje (capítulo 12) porque estas técnicas de análisis de datos masivos nos permiten dar un feedback muy diferenciado a los estudiantes y ayudarles a adaptar y personalizar su forma de aprender y el entorno de su aprendizaje. La personalización de aprendizaje también se aplica a la configuración de los espacios personales físicos y los espacios personales virtuales así como en las redes sociales (capítulo 13).

En los últimos tres capítulos (14 al 16) el autor se dedica otra vez al desarrollo de los MOOCs y su posible futuro. Como él mismo destaca, en estos momentos los cursos masivos han llegado a un punto de inflexión en su devenir después de una fase de desarrollo importante y un entusiasmo acrítico: están en el valle de desilusión (capítulo 14). Parece que los MOOC se van a convertir en programas universitarios (capítulo 15). En realidad, las universidades van a ofrecer nanogrados (nanodegrees) para mini-cursos, tal como está haciendo Udacity. Desafortundamente, no es probable que estás cursos sean basados en teorías de aprendizaje y de instrucción. Desde del punto de vista del autor, hay dos caminos para el desarrollo de los MOOC. Uno es el reclutamiento de los talentos basado en los datos masivos de los estudiantes, como destaca Ferenstein que está convencido que el uso de los MOOC va a crear una nueva meritocracia en la educación superior. El otro camino tiene la perspectiva de una pedagogía de ayuda, un camino que ayude a los estudiantes para mejorar su manera de aprender utilizando las affordances de las tecnologías digitales.

El libro está dirigido a profesores, tutores y estudiantes de la universidad. Les ofrece muchas informaciones sobre el tema de los MOOC, su desarrollo y el papel que juegan en la enseñanza y en el aprendizaje universitario. Muestra que es un tema que tiene una gran variedad de aspectos. Al mismo tiempo, el autor ofrece una perspectiva crítica y propone un modelo de cursos abiertos y en línea, junto con una guía para diseñar e implementar cursos de  este tipo. Es un libro que une consideraciones pedagogicas como teorías de aprendizaje y de instrucción con propuestas prácticas. Es el libro, de un experto en el campo del uso de las tecnologías digitales en la educación, dedicado a la idea de que estas tecnologías deberían empoderar a los estudiantes a mejorar su aprendizaje, ayudar a los profesores a mejorar su enseñanza y facilitar la interacción intercultural entre ambos grupos.

Karl Steffens

Referencias.-

Bloom, B. (1984). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as ffective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher, 13:6(4-16). Consultado el 29/05/2014 en http://www.comp.dit.ie/dgordon/Courses/ILT/ILT0004/TheTwoSigmaProblem.pdf

Jordan, K. (2013). Synthesising MOOC completion rateshttp://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Reigeluth, C. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el 16/05/13 en http://www.um.es/ead/red/32

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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La duración de los vídeos

cover2En el libro  Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje (Zapata-Ros, 2014) el capítulo quinto está en parte dedicado al diseño instruccional de los cursos online,  los masivos y los personalizados. En particular la segunda parte constituye una guía de diseño que ya se había publicado, para la educación superior, para la educación en general y para los MOOC, en trabajos anteriores. En particular en el libro del Plan CEIBAL (Zapata-Ros, 2013c), en un post de RED.Hypotheses (Zapata-Ros, 2013b) y en el preprint de eLis (Zapata-Ros, 2013a) titulados El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos online abiertos personalizados

En esa guía de diseño aparecen, en el punto 5.4 Creación de videos, las siguientes orientaciones:

  • Plantéese como objetivo que cada vídeo tenga una duración de 10 minutos (como máximo15), y que el visionado ocupe en torno a 1 – 2 horas dedicadas a  vídeos en total por semana.
  • Inserte en la guía, o en el propio vídeo, 1 a 3 preguntas como autoevaluación
  • Introduzca en el propio vídeo, o en la guía, scripts de esquema y temas de debate.
  • Si va a crear su propio vídeo piense y elija el formato más adecuado para el contenido que va a tratar: diapositivas comentadas, “busto parlante”, etc.
  • Utilice el vídeo con prudencia, consume mucho tiempo, sólo para cuestiones que tengan especial dificultad conceptual o para resolución de problemas que entrañen aspectos gráficos explicados, esquemas, etc. Utilice estilos directos como de clase presencial.
  • En el transcurso de la unidad, puede crear y publicar vídeos breves ad hoc para complementar las enseñanzas y las dificultades surgidas, y manifestadas en tutoría o en los foros, “en tiempo real”.

Sin embargo en marzo de 2014 se ha publicado el  informe How video production affects student engagement: An empirical study of mooc videos, realizado por un grupo de científicos de MIT, sobre una investigación empirica hecha con una muestra de  127.839  estudiantes a lo largo de 6.902.358 sesiones vídeo. Uno de los objetivos del estudio ha sido el de medir el nivel de implicación del alumno analizando el tiempo de visualización que cada uno dedica al vídeo y comprobar si al final de la sesión este soluciona los problemas propuestos. Entre sus conclusiones se señala que (Guo et al, 2014, March)

Los vídeos cortos son más interactivos y crean un nivel de implicación mayor: la brevedad es un elemento clave en conseguir mantener viva la atención del alumno por eso es recomendable que los vídeos no pasen de los 6 minutos de duración.

Por tanto, basándonos en este estudio empírico, en el capítulo 5 del libro, dedicado a “El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados”, introducimos  esta modificación, de manera que el punto primero quedaría:

Plantéese como objetivo que cada vídeo tenga una duración de 6 minutos (como máximo10), y que el visionado ocupe en torno a 1 – 2 horas dedicadas a  vídeos en total por semana.

Referencias.-

Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014, March). How video production affects student engagement: An empirical study of mooc videos. In Proceedings of the first ACM conference on Learning@ scale conference (pp. 41-50). ACM

Zapata-Ros, M. (2013a). El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos online abiertos personalizados (POOCs). http://eprints.rclis.org/19744/

Zapata-Ros, M. (2013b). El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (III): Materiales y profesores. http://red.hypotheses.org/176

Zapata-Ros, M. (2013c).La evaluación en la educación de la Sociedad del Conocimiento. Aprendizaje abierto y aprendizaje flexible -Más allá de formatos y espacios tradicionales http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/Publicaciones/Plan_Ceibal/aprendizaje_abierto_anep_ceibal_2013.pdf (pp. 243-279)

Zapata-Ros, M. (2014) Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje. Amazon.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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La fundamentación teórica y científica del conectivismo

Fig. 1 Ejemplo de ecuación y de función logística Xn=r(Xn-1)(1-Xn-1), que tratamos en la reseña de Tería del Caos y Sistemas Dinámicos

  El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes respecto a la naturaleza del conocimiento, de las funciones de conocer y representar la realidad, así como de atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, analizar las condiciones en que se produce y naturaleza de éste. E igualmente hay que señalar que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas.

El conectivismo, en el enfoque del análisis que hacemos en el libro Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje (Zapata-Ros, 2014), es un sistema de ideas, una epistemología, que interpreta y atribuye sentido a cómo se produce el conocimiento, cómo se aprende en entornos conectados. Y tiene un correlato práctico: los MOOC.

El conectivismo constituye pues la base pretendidamente teórica de los MOOC.

El documento más relevante (Siemens, 2004 y 2007) de las definiciones, enunciados y argumentaciones conectivistas lo constituye el documento Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004. Este trabajo es el que consideraremos como referencia principal en esta entrada, junto a su desarrollo posterior I’ve added awebsite to explore this concept at,  del 5 Abril de 2005.

En el libro citado de próxima aparición Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje (Zapata-Ros, 2014) dedico un capítulo completo a este enfoque epistemológico que constituye el conectivismo, que hoy es aceptado como la base teórica, no solo de los MOOC, sino de una forma de ver y entender cómo se produce el aprendizaje en los entornos conectados.

En el documento de referencia, y en su crítica a las teorías existentes, Siemens cita los desarrolla de Driscoll (2000) en  Psychology of Learning for Instruction como casi la exclusiva referencia teórica a su crítica.

Entre los planteamientos de Driscoll (2000), que Siemens sólo menciona como antecedentes de los suyos propios, se incluyen la crítica al cognitivismo y al construccionismo  por las limitaciones que suponen los esquemas simplificados que él mismo atribuye a estos enfoques teóricos: “El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de la información. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administradas en la memoria de corto plazo, y codificadas para su recuperación a largo plazo” Desconoce todo lo concerniente a estrategias de selección, organización y elaboración.

En lo que sigue, Driscoll continúa enunciando aspectos muy generales de las teorías clásicas sin señalar claramente cuáles son las limitaciones. Por tanto podemos decir que no hay objeto de rebatirlo porque suponen una simplificación, por no decir un conjunto de lugares comunes, de lo que dicen los autores de esas corrientes. A  los que no cita, ni entra en detalle. Los autores y las visiones vigentes sobre el aprendizaje tienen un ingente desarrollo en conceptualizaciones, métodos y teorías, apoyadas todas ellas por investigaciones, que arrojan evidencias que no son tenidas en cuenta. En definitiva lo aportado por Siemens supone una simplificación que no se puede debatir por no tener los elementos concretos que constituyen el cuerpo y la la dinámica de las investigaciones y de las teorías. Rebatirlas sería caer en la misma banalización, y ya no estaríamos en un terreno académico sino en otro ámbito del que lo menos que cabría decir es que es hermenéutico o interpretativo.

Sin embargo no podemos soslayar las afirmaciones centrales. Entre las limitaciones que atribuye a las corrientes ya citadas está la que señala Siemens:

Un principio central de la mayoría de las teorías de aprendizaje es que el aprendizaje ocurre dentro de una persona (learning occurs inside a person).

 Esta afirmación así enunciada carece de contenido significativo preciso: Es un lugar común o una ambigüedad. ¿Qué quiere decir dentro de una persona? No es nada extraño que la afirmación sea expresada como tópico, estaríamos dentro de la tónica de irrelevancias que, por el simple hecho de serlo, son aceptadas sin discusión en las redes sociales, fenómeno del que no escapa este trabajo. O bien, si aceptamos que es ambigua — la expresión “dentro de una persona” es muy polisémica—, en un ejercicio de interpretación podemos aceptar que se refiere a lo que hemos tratado antes sobre “actividades internas relacionadas con el aprendizaje”, cuando hablábamos de la base biológica. Pero es difícil que así sea. Lo más probable es que haya querido decir que “el aprendizaje es exclusivo de las personas” (en el sentido “el aprendizaje no se produce fuera de las personas”: En los animales o en los artilugios). Lo cual coincide con lo visto, aunque Siemens lo considera como una limitación del resto de teorías. Y viene a confirmar, al considerar este principio como una limitación de las teorías existentes, lo que este autor considera como la principal aportación del conectivismo, en su principio tercero: El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

Esta interpretación de que “el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos” que contradice frontalmente todas las teorías y concepciones del aprendizajes, dado que cuestiona su misma base en el contenido central, se ve confirmada cuando señala que las teorías existentes tienen como limitación no contemplar esa posibilidad:

Estas teorías no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (v.gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnología). También fallan al describir cómo ocurre el  aprendizaje al interior de las organizaciones.

Es obvio que confunde aprendizaje con contenidos e inferencia automática con elaboración.

Pero sigamos. Cuando dice

Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo aprendido.

Es evidente que el autor no conoce los rasgos más básicos de las teorías, descritos por Reigeluth según hemos visto al principio de este capítulo.

Lo así enunciado, directamente, es falso. Precisamente las teorías, según hemos constatado, consideran que el aprendizaje es tal si atribuye valor y significado a los conocimientos. Eso está está en su definición. El aprendizaje se produce como hecho efectivo con la atribución de sentido y valor. Precisamente esa es la aportación singular de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

En la línea de las limitaciones de las teorías anteriores, en el documento que estamos analizando, se plantean algunas preguntas. Veamos el propio enunciado de este apartado y las preguntas que en él se hacen.

En el enunciado dice:

Estas son algunas preguntas para explorar en relación con las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje

Ya veremos, en el desarrollo posterior, que la influencia de caos y de “nuevas ciencias” se produce exclusivamente a partir de significados atribuidos de forma trivial.

La primera pregunta dice:

¿Cómo son afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en una forma lineal?

Entendemos que se quiere decir que “el conocimiento ya no es elaborado o producido”. El aprendizaje como hemos visto supone una transustanciación de la información en algo que es distinto. Pero eso no es lo importante de su aserción. Lo significativo de la afirmación es la suposición de un punto de quiebra en la discontinuidad con la aparición de las tecnologías digitales las redes y las conexiones. La “adquisición” nunca ha sido lineal.

El incremento del conocimiento se ha producido siempre siguiendo el mismo modelo en entornos locales. Nunca ha sido lineal. Una ley universal es que los conocimientos producidos son función de los conocimientos existentes, luego no hay una constante de proporcionalidad. Tendría más que ver con una progresión geométrica (de razón más o menos próxima a 1), o con una función exponencial de base más o menos próxima a 1.

Pero en todo caso la masa de conocimientos existentes en un dominio afecta a las capas altas de la producción, la investigación básica, y casi nada a la instrucción básica y media. A los curricula escolares no se ha incorporado sustancialmente nada nuevo en los últimos siglos, en algunas materias (se puede señalar matemáticas, que los últimos contenidos son del siglo XVIII, y excepcionalmente del siglo XIX y XX). Es más, algunos luchamos por que  se incorporen contenidos nuevos y sencillos, como los fractales y las formas fractales, y no lo conseguimos. Sin embargo la complejidad conceptual de los contenidos no aumenta con el progreso tecnológico en las etapas básicas. Los niños actuales no transforman un diagrama elemental de flujo, realmente ni lo representan, en un anidamiento de paréntesis para realizar operaciones en una hoja de cálculo, cuando hace algunos años lo hacían sin dificultad en programación de LOGO o de BASIC. No es cierto que, en general, la riqueza cognitiva aumente con la potencia funcional de los entornos, ni la habilidad para manejarlos. En algunos casos disminuye. Y para algunas habilidades —el cálculo mental, la algoritmia,…— con todos.

En la siguiente pregunta se incluye una afirmación. Cuando dice: ¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la tecnología realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices (almacenamiento y recuperación de la información)? está suponiendo que el almacenamiento y la recuperación de la información son operaciones cognitivas. En sí estas operaciones carecen de riqueza cognitiva. Es distinta la tarea o acto de almacenar la información que el procedimiento que se utiliza, su diseño para ello, su elaboración y el estudio correspondiente, que supone una disciplina altamente conceptualizada y teorizada. Sin embargo no considera un aspecto esencial del tema: El aprendizaje generativo. Al quedar el aprendiz liberado de tareas repetitivas puede percibir de forma limpia, sin fatigas ni distracciones, otras propiedades. Ya hemos citado en innumerables ocasiones como ejemplo de este hecho, el estudio de las propiedades gráficas de las funciones matemáticas elementales.

En las preguntas siguientes aparecen conceptos extraídos de otros dominios pero con una resonancia atractiva, biensonantes, pero que no se definen con claridad ni como concepto en este ámbito ni sus relaciones con el aprendizaje a través de la tecnología de redes. Así habla, por ejemplo, de ecología formativa. Y otras veces habla de conceptos perfectamente definidos en otros contextos teóricos, pero citándolos con acepciones simplificadas en consonancia con lo que en un contexto más trivial quieren decir. Así habla de complejidad, caos, patrones,… dando por hecho su vinculación con aspectos del aprendizaje o como novedad en la que el aprendizaje alcanza una dimensión distinta, digna de un tratamiento teórico nuevo:

¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que evoluciona rápidamente?

¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el aprendizaje?

¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones complejos en el aprendizaje?

Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas áreas del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas a la luz de las tareas de aprendizaje?

Ante estas limitaciones Siemens plantea una teoría alternativa, fundada en la inclusión de la tecnología y el establecimiento de conexiones como actividades de aprendizaje. Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora nuestras competencias derivan de la construcción de conexiones[1].

Con esta formulación no nos queda muy clara la fundamentación de la teoría. Queremos entender según lecturas posteriores de Downes (2012) (Zapata-Ros, 2012a) que “la teoría se funda en la potencia de la tecnología y la capacidad de establecer conexiones, entendemos entre distintos conocimientos o formulaciones o representaciones de estos conocimientos o de establecer conexiones entre individuos como elementos desencadenantes de aprendizajes”. Y que igualmente ahora a las vías tradicionales de adquisición de competencias se añade la posibilidad de que esa adquisición se produzca en un entorno de conexiones interindividuales o entre individuos y recursos. Pero en todo caso esta es una formulación que no coincide con la original y que en todo caso la suscribe Downes de esta forma matizada. Y sobre todo creemos que está fuera de lugar a partir de lo expuesto que ahora “ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para actuar.

En la formulación actual de Downes (2012) se experimenta un giro radical aceptando que no solo hace falta que sea el individuo quien, en un  entorno conectado, sea el que establezca enlaces y como resultado se produzca el conocimiento, sino que para ello es imprescindible la atribución de significado:

I don’t want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of ‘making meaning’, for example. Or even the concept of ‘content’, which is (ostensibly) the ‘meaning’ of whatever it is that a student is being taught.

En la parte siguiente del documento (Siemens, 2004), que analizamos, se justifica la necesidad de la teoría alternativa en función de los nuevos conocimientos, en particular señala la importancia del caos:

El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. ScienceWeek (2004) cita la definición de Nigel Calder en la que el caos es “una forma críptica de orden”. El caos es la interrupción de la posibilidad de predecir, evidenciada en configuraciones complejas que inicialmente desafían el orden.

Es justo al revés, podemos decir que “el caos es la posibilidad de predecir en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística, en situaciones complejas que desafían el orden”.

Pongamos un ejemplo extraído de la sociología. Evers (2000), en un caso que recojo en otro trabajo (Zapata-Ros, 2012b), aborda la cuestión de la ignorancia en la Sociedad del Conocimiento.

Inicialmente en la propuesta de Evers (2000, p.7) (Fig. 2.3: El crecimiento de los conocimientos y de la ignorancia (supuesto)),  el crecimiento de la ignorancia es simplemente superior que el del conocimiento cabal. Por la gráfica que nos presenta parece atribuirse un sentido de crecimiento polinómico,  y de crecimiento mayor y progresivamente más amplio a la ignorancia.

ignor1

Fig. 2 Crecimiento de los conocimientos y de la ignorancia (supuesto).(Evers, 2000, p.7)

Se atribuye una función creciente, aparentemente polinómica, a la masa de conocimientos en función del tiempo, y una función igualmente polinómica, pero de mayor grado,  a la función de “la ignorancia” o en todo caso una función exponencial pero de base baja.

Si hacemos la consideración siguiente (Zapata-Ros, 2012b)  la interpretación es otra:

Por cada proposición aceptada se pueden derivar una cierta cantidad de derivaciones, consecuencias, conclusiones, deducciones posibles o probables o a las que simplemente se les pueda atribuir sentido dentro de un esquema de pensamiento (racional o no), y de ellas solo son ciertas con rigor de prueba un número reducido. Entonces se podrían extraer cuanto menos dos conclusiones:

a)      El crecimiento de conocimiento y de ignorancia son funciones exponenciales.

b)      Pero la base de la segunda es mayor, en una proporción estimativamente fija de la base de la segunda.

De esta forma cabría pensar en dos funciones exponenciales con sendas bases distintas (la segunda mayor) de tal manera que una sea una función proporcional de la otra:

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Por cada proposición aceptada se pueden derivar una cierta cantidad de derivaciones, consecuencias, conclusiones, deducciones posibles o probables o a las que simplemente se les pueda atribuir sentido dentro de un esquema de pensamiento (racional o no), y de ellas solo son ciertas con rigor de prueba un número reducido. Entonces se podrían extraer cuanto menos dos conclusiones:

a)      El crecimiento de conocimiento y de ignorancia son funciones exponenciales.

b)      Pero la base de la segunda es mayor, en una proporción estimativamente fija de la base de la segunda.

De esta forma cabría pensar en dos funciones exponenciales con sendas bases distintas (la segunda mayor) de tal manera que una sea una función proporcional de la otra:

 ignor2

De esta forma si, siendo prudente, atribuimos una estimación de entre una o dos consecuencias válidas a cada proposición (a=1,5) y como conclusiones aceptadas solo el doble obtendríamos dos funciones sensiblemente distintas:

 ignor3

Naturalmente se podrían llevar a cabo investigaciones sobre casos concretos y seguro que las diferencias serían mayores, pero ya en este ejemplo la gráfica es elocuente:

 ignor4

Fig. 3

 Naturalmente nos referimos a funciones de solo una variable y con las demás en igualdad de condiciones, pero igualmente podríamos considerar otras variables como son el medio de difusión (Internet, foros,…), o en combinación.

En el ejemplo que estamos, esta situación es problemática. El modelo llevaría a un colapso. En todo caso explicaría una situación en un intervalo de valores (localmente). Es un modelo simple válido para explicar “localmente” una situación.

Éste es el caso típico en el que habría que aplicar un modelo de Sistemas Dinámicos. De hecho en el caso que tratamos hay una gran cantidad de factores que afectan al crecimiento del conocimiento y de la ignorancia, y que interaccionan entre ellos y con la situación global. Estaríamos pues en una realidad compleja.

Los modelos de Sistemas Dinámicos, y eventualmente el subconjunto de Sistemas Dinámicos a los que se llama modelos de Caos, son una solución a este problema en el sentido en que describen mejor la situación, permiten ver situaciones e intervalos de valores iniciales de convergencia, estudiar qué modelo se ajusta más, con qué funciones matemáticas, etc.

En definitiva contribuyen a la solución del problema. Podemos decir que “el caos es la posibilidad de predecir en ciertas condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilística, en situaciones complejas que desafían el orden”.

En el caso que hemos visto, la realidad sería compleja y con una interrelación entre ambas funciones. Habría que investigar un modelo basado en Sistemas Dinámicos (o en Teoría de Caos) del tipo:

 ignor5

 ignor6

Siguiendo con el análisis del documento, en las justificaciones de la nueva teoría se afirma que: A diferencia del constructivismo, el cual establece que los aprendices tratan de desarrollar comprensión a través de tareas que generan significado. Pero el constructivismo tampoco es eso. Además de la tarea existe la elaboración, la organización, etc. De hecho ciertos dominios solo se comprenden, y en cierto ámbitos de trabajo con Teoría del Caos, solo se progresa y solo cobran significado, si se trabaja de forma elaborativa.

Difícilmente, como veremos, se puede obtener de lo que sigue una afirmación que concuerde con el sentido que tienen los desarrollos de los sistemas dinámicos de caos. Podríamos ir puntualizando cada incidencia del texto siguiente pero son suficientemente claras a poco que analicemos lo que explicamos a continuación. Se trata pues de un abuso de interpretación a partir del enunciado de la teoría, de la metáfora interpretada de forma abusiva más allá de la intención, o del título:

El caos, como ciencia, reconoce la conexión de todo con todo. Gleick (1987) indica: “En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido como el Efecto Mariposa: la noción que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekín puede transformar los sistemas de tormentas el próximo mes en Nueva York” (p.8). Esta analogía evidencia un reto real: “la dependencia sensible en las condiciones iniciales” impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la decisión en sí misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que se tomó. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una actividad de aprendizaje clave.

El eco y la rápida difusión que tienen en las redes desarrollos complejos científicos hace que los aspectos más anecdóticos, o más llamativos por su enunciado o por incluso su título, alcancen una rápida y amplia difusión otorgándose a esos aspectos triviales categorías científicas, con el prestigio que esto conlleva, pero sin ir acompañadas del rigor que suponen los procesos de prueba, demostración o validación.

Esto constituye un fenómeno propio de la sociedad de la información, de las redes, etc. donde el rápido y masivo acceso de personas sin una sólida formación científica o incluso lógica, acompañado del potencial de difusión de estos entornos, lo hace posible. Por otra parte el ritmo de novedades hace que una verdad nueva sustituya a la antigua sin tiempo para actuar con la parsimonia que la ciencia exige, y sin validar la verdad aceptada. Se constituyen así sistemas de creencias donde se aceptan de forma acrítica supuestas verdades únicamente avaladas por la aceptación de un número considerable de personas que incorporan estos enunciados a su bagaje académico, científico, profesional, artístico, o a las citas de sus trabajos, constituyendo en conjunto una mística, un sistema de ideas aceptadas con una actitud muy próxima a la fe religiosa. Con la diferencia de que en la religión, a favor de ella, las verdades aceptadas han sido decantadas por periodos muy largos de tiempo, depurándolas, mediante las vivencias y las experiencias de los fieles, las contingencias temporales, accidentales o intrascendentes. Por el contrario estos otros sistemas de creencias que aludimos aquí se convierten de esta forma en una especie de religiones efímeras.

Así sucede por ejemplo con el “efecto mariposa”. Inicialmente este concepto tiene su origen en una metáfora utilizada por  Edward Lorenz, en el invierno de 1961, en el contexto de un trabajo que estaba realizando con un sistema dinámico[2] utilizando su ordenador para una simulación del comportamiento del tiempo meteorológico, para predecirlo. Lo relata Ian Stewart (1991) en su libro “¿Juega Dios a los dados?”.

Descrito de forma simplificada Lorenz estaba trabajando con un algoritmo, y un programa de ordenador de la época, el comportamiento de un sistema dinámico para verificar las ejecuciones anteriores. Estos ordenadores por problemas de memoria y de capacidad de cálculo eran muy lentos para realizar las iteraciones propias del sistema dinámico. En un momento determinado pensó descansar e ir a tomar un té. Para ello anotó el ultimo resultado que le daba el ordenador en la impresora que para ahorrar espacio era de tres cifras decimales 0,506, cuando el almacenado en la memoria era de seis: 0,506127, que evidentemente era otra aproximación si bien menos  grosera. A la vuelta de tomar el té continuó las iteraciones con este dato. Al final encontró que la nueva ejecución no respetado la segunda mitad de las anteriores. Las dos ejecuciones divergían progresivamente, hasta que al final el resultado nuevo  no guardaba ningún parecido con los anteriores.

Los que hemos trabajado con sistemas dinámicos sabemos que incluso hay valores iniciales donde hay un límite para la convergencia del sistema. A un lado de ese valor se produce un ciclo y al otro no. Esto ha dado lugar a otra expresión que ha dado mucho juego por la palabra utilizada, se trata de la constante de Feigenbaum o constante del caos.

Pero volvamos a la mariposa. La metáfora que utiliza Lorenz (1963) (Diamond, 1993) literalmente es:

El movimiento de una  simple ala de una mariposa en China, hoy produce un diminuto cambio en el estado de la atmósfera. Después de un cierto período de tiempo, el comportamiento de la atmósfera diverge del que debería haber tenido. Así que, en el período de un mes, un tornado que habría devastado la costa de América no se forma. O quizás uno que no se iba a formar, se produce.

 

Esta frase es exclusivamente fruto del entusiasmo. Hay una variación en las condiciones iniciales que aun siendo infinitesimal, hace que el sistema converja o no. Pero para un mismo valor no se pueden producir dos situaciones distintas. Lo que sucedió era consecuencia exclusivamente una limitación de la tecnología desencadenado por un error humano: El error inicial, inferior a 10-3 (diez elevado a menos tres), en las sucesivas iteraciones aumenta progresivamente hasta cambiar sustancialmente el resultado. Ahí terminan las interpretaciones.

Esto lo saben los alumnos de secundaria cuando se les pide, y ellos hacen comprendiéndolo, los cálculos con la calculadora al final del problema, dejando indicadas las opresiones que contienen expresiones racionales, radicales o números transcendentes, como por ejemplo cuando calculan el volumen de un cono en función de la generatriz y del radio.

En todo caso si alguna vez una mariposa en el Golfo de Tonkín habrá desencadenado una tormenta en el Caribe no lo sabemos, es más no lo podremos saber. Y por supuesto no vendría avalado por los escritos ni por las metáforas de Lorenz. Sin embargo si podremos asegurar que habrá multitud de causas para la tormenta si aplicamos la Navaja de Occan que serán mucho más útiles para el estudio de este fenómeno que las posibles mariposas que haya en el mundo.

Lo enunciado aquí es justo lo contrario del principio de parsimonia o de la Navaja de Occan. Si tuviésemos que enfatizar en principios teóricos a aplicar en la complejidad más nos valdría hacerlo con este principio.

 

Referencias.-

Diamond, A. H. (1993). Chaos science. Marketing Research5(4), 9-14.

Downes, S. (2012) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Accedido en  http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf el 25/08/12.

Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.

Evers, H-D., (2000) Working Paper No 335 Culturas Epistemológicas: Hacia una Nueva Sociología del Conocimiento[3]

Gleick, P. H. (1987). The development and testing of a water balance model for climate impact assessment: modeling the Sacramento basin. Water Resources Research, 23(6), 1049-1061.

Lorenz, E. N. (1963). Deterministic nonperiodic flow. Journal of the atmospheric sciences20(2), 130-141.

OCDE, 2009. Informes PISA-ERA 2009. Informe español Resumen ejecutivo. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2011/20110627-resumen-ejecutivo-informe-espanol-pisa-era-2009.pdf?documentId=0901e72b80d241d7

ScienceWeek (2004) Mathematics: Catastrophe Theory, Strange Attractors, Chaos. Consultado el 18/8/2011 en de http://scienceweek.com/2003/sc031226-2.htm

Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf el 30/08/2012

Stewart, I. (1991). ¿Juega Dios a los dados?: la nueva matemática del caos.  Crítica.

Zapata-Ros, M. (2012a). ¿Conectivismo, conocimiento conectivo, conocimiento conectado… ?: Aprendizaje elaborativo en entornos conectados. Blog de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED). Accedido en  http://blogcued.blogspot.com.es/2012/05/conectivismo-conocimiento-conectivo.html el 25/08/12.

Zapata-Ros, M. (2012b). La Sociedad Postindustrial del Conocimiento. Un enfoque multidisciplinar desde la perspectiva de los nuevos métodos para organizar el aprendizaje. Amazon. Consultado el [dd/mm/aa] en  http://www.amazon.es/Sociedad-Postindustrial-del-Conocimiento-multidisciplinar/dp/1492180580

Zapata-Ros, M. (2014) Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje . Amazon


[1] Including technology and connection making as learning activities. We can no longer personally experience and acquire learning that we need to act. We derive our competence from forming connections.

[2]  Los sistemas dinámicos constituyen una rama de la matemática que estudia procesos que cambian con el tiempo o con otra variable pero sin depender de ella. Tienen la propiedad de que se pueden simular con ordenador mediante modelos constituidos por funciones cuyos valores son calculados mediante iteraciones a partir de valores iniciales.

Cada iteración permite, a partir de un valor xi en un instante de tiempo t, calcular otro valor xi+1 en el tiempo t+Dt mediante funciones en las que el tiempo no interviene explícitamente.

Así la expresión general de la ecuación iterada sería de la forma

 ignor7.

Si los valores iterados tienen a un valor a éste se le llama punto fijo o atractor del sistema, así por ejemplo 1 es el atractor del sistema dinámico

ignor8

El comportamiento del sistema depende del punto inicial xo, pudiendo ser puntos fijos (no cambian con las iteraciones), tener comportamientos periódicos, caóticos etc.

Uno de los más conocidos es la curva logística. Ver fig. 1.

[3] Hans-Dieter Evers (Básico). Culturas Epistemológicas: Hacia una Nueva Sociología del Conocimiento. Bielefeld 2000. ISSN 0936-3408

http://www.uni-bielefeld.de/(de)/tdrc/ag_sozanth/publications/working_papers/wp335.pdf

El trabajo para este artículo comenzó con la preparación de un programa de investigación para el Institute of World Society, Universidad de Bielefeld. Con aportaciones de, entre otros, Karin Knorr Cetina, Peter Weingart, Helmut Willke y Rudolf Stichweh. El artículo se escribió mientras el autor era miembro del grupo de investigación sobre la sociedad del conocimiento, Departamento de Sociología, Universidad de Singapur. Compuesto también por Sayid Farid Alatas, Zaher Baber y Thomas Menkhoff.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje. Introducción.

El día 4 de septiembre se publicó el libro  Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje

La entrada de este blog que sigue a continuación es la introducción del libro

Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje. Introducción.

En el título del libro aparece la palabra crisis. Este concepto implica cambio, pero un cambio que puede afectar a la naturaleza del ente donde se produce, e incluso a su desaparición con el carácter, naturaleza y funciones esenciales que tiene actualmente.

En el nacimiento de la Sociedad del Conocimiento hemos asistido a distintas crisis: La de las finanzas, la de los medios de comunicación, la del entretenimiento. En todas ellas concurren las circunstancias de que el sector afectado se ha visto transformado desde la situación anterior a la situación posterior en sus aspectos más básicos, el soporte material, las operaciones que se producen y los actores implicados, con sus roles, han cambiado sustancialmente en función de cómo se representa y cómo se procesa el conocimiento, de las operaciones que se pueden realizar y de cómo estas afectan a la actividad, generando un nuevo conocimiento y unas nuevas posibilidades. La producción, los servicios y los propios procesos que se utilizan son más eficientes y más singularizados. Pero a estos hechos y a estas posibilidades con ser potentes no se añaden factores relevantes de la crisis más allá de lo que los mismos cambios originan. Esto es así incluso para la Educación en general. En este caso como en los otros citados, aun siendo transcendentes los cambios que se producen y que constituyen la crisis, son provocados por los procesos propios de la sociedad del conocimiento, por sí mismos o interactuando con otros. Así hablamos de un nuevo paradigma educativo donde cambia una educación basada en estándares (unidad de lugar, situación, edad) por otra basada en logros individuales, porque la tecnología permite un tratamiento personalizado y una potente analítica de la información que se puede aplicar a/en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

No sucede así, según podemos analizar y según pondremos de relieve, con la Educación Superior. En este caso a lo señalado se añaden otros factores que afectan a la esencia misma de lo que es la universidad y de cuál es su sentido: Generación y transmisión del conocimiento, promoción e inserción profesional y promoción social.

En este trabajo intentamos dar una visión desde la perspectiva del aprendizaje , la docencia y el diseño instruccional.

Lo hacemos recopilando los trabajos, posts y preprints, hechos públicos en estos tres años que han constituido la vida, el ciclo de vida, de los MOOC. Comenzamos en 2011, abordando el análisis del conectivismo, desde una visión crítica, con las declaraciones de Siemens en su conferencia de Lisboa y el posterior debate que se suscitó, y concluimos en julio de 2014, cuando, en el mismo lugar desde donde los MOOC se iniciaron y con los mismos protagonistas, EDX, Udacity, Coursera, Thrun y Siemens entre otros, oficialmente éstos se convierten en otra cosa, y su experiencia en los estudios formales pasa ser integrada en los másteres de doble capa, los nanodegrees o en cursos con el diseño instruccional de nuevo tipo.

Seguramente esta transformación, que se produce ahora en el epicentro de los MOOC, tendrá una duración más o menos prolongada  hasta que llegue a la periferia. Transcurrirá un tiempo y al hilo de las investigaciones y de las nuevas prácticas que se produzcan podrán surgir interesantes trabajos y enfoques, pero lo sustancial del fenómeno, su ciclo de vida, se ha producido durante estos tres años. Harán bien las instituciones que se pongan  a la tarea y aprovechen con carácter temprano estas enseñanzas. Sin duda serán las menos las que lo hagan, y constituirán, junto con las pioneras, lo más significativo de la nueva educación superior. El resto seguirán durante un tiempo con los MOOC como programas de formación no oficiales y su evolución será objeto de otro estudio, el de su papel en la fase nueva que se abre.

Pues bien, centrándonos en este trabajo que abarca lo escrito en ese periodo, analizamos los aspectos más relevantes del fenómeno. Así, intentamos delimitar cuales son las claves para situar los MOOC en el ciclo de vida de las innovaciones tecnológicas. De las innovaciones que tienen como característica una progresión típica que se inicia como fenómeno emergente acompañado de un exceso de entusiasmo. Se analizan algunos hechos en el punto actual de su evolución y los cambios que se producen en su naturaleza en la progresión hacia un modelo distinto de Educación Universitaria. Señalando, a partir de ese análisis, sus limitaciones, fracasos y las evoluciones detectadas. La idea que subyace en todo momento es que los MOOC, en su momento, detectaron unos problemas, unas limitaciones del modelo de Educación Superior vigente,  pero no han sido su solución, sino una fase en su proceso de transformación.

No se puede entender un fenómeno educativo sin considerar las condicionantes provenientes del propio mundo de la educación, pero sería igualmente parcial permanecer como frecuentemente sucede limitado en el análisis por las condicionantes del mundo académico. Los cursos masivos abiertos en Internet son la manifestación de procesos más complejos en los que convergen distintos vectores de naturaleza que escapa a los patrones convencionales. Uno de estos procesos, quizá el más importante, lo constituye  el cambio por el cual el conocimiento considerado como bien en la nueva sociedad, al igual que en la sociedad industrial lo eran las manufacturas y servicios, escapa de los moldes y a los patrones que la economía tiene reservada a los entes de esta naturaleza.

Así  por ejemplo, el conocimiento se manifiesta tal como es sin contingencias materiales, como un bien que no está vinculado a un patrón medible y limitable en la materia, el espacio y el tiempo, como lo son los libros impresos, los edificios universitarios o el periodo de duración de una clase o de un curso. Tampoco cabe en un esquema cultural o social puro: El papel de la universidad como monopolizadora del conocimiento y de su validación social  está cuestionado, en crisis, como veremos. Igual sucede en su naturaleza como vía única o preferente de promoción social o profesional. Tiene sentido pues intentar identificar las claves que insertan este fenómeno en un marco de referencia más amplio e intentar determinar qué parte de estos procesos son estructurales y tienen proyección sobre una evolución en ciernes de la educación universitaria, y cuáles son pasajeros.

Este libro recoge pues, revisados y adaptados los más importantes posts y artículos que he venido publicando, desde 2011 hasta ahora, sobre los MOOC y que recogen este análisis: El cambio que se está produciendo en la vida docente universitaria y en la forma en que los estudiantes aprenden y son ayudados o son dejados de ayudar en su quehacer a la luz de los cambios que se producen en su contexto social. Han aparecido en Redes Abiertas, Hypotheses, Aula Magna, y como preprint de artículos en eLis, e incluso el contenido de algunos capítulos está constituido en parte con fragmentos de artículos de RED o de la revista de Campus Virtuales.

Ya hemos visto que el contenido va desde la crítica que hicimos al conectivismos en sus comienzos hasta las más recientes expresiones de estos cursos, donde se ve que su naturaleza ha cambiado y con ello comienza el cambio de la educación universitaria oficial, la de los grados y postgrados.

Obviamente se trata de un trabajo centrado en la enseñanza y en el aprendizaje en esta etapa educativa, la universitaria, por tanto estos serán los elementos que rijan el análisis. Así trataremos los distintos aspectos que constituyen la nueva situación desde la perspectiva de la intervención y el diseño educativo, así como desde el punto de vista de la naturaleza de los aprendizajes, es decir de cómo son y cómo los procesos por los cuales los alumnos aprenden en los nuevos entornos y situaciones.

De esta forma, al principio, exponemos las bases para la construcción de un modelo teórico del aprendizaje, y de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conectados. Para ello hemos partido de una visión crítica y de una premisa básica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos sociales y ubicuos. Haremos alguna reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclusiones como base del nuevo modelo.

El conectivismo bajo nuestro análisis es un sistema de ideas, una epistemología, que interpreta y atribuye de sentido a como se produce el conocimiento, cómo se aprende en entornos conectados, y tiene un correlato práctico, los MOOC. El hecho de su rápida difusión en este momento se debe al contexto en que se produce: La emergencia de la Sociedad del Conocimiento. Es pues pertinente el  análisis que establece ese vínculo. Esto es lo primero que hacemos. Se trata de una sociedad que ha superado la configuración y características básicas de la anterior sociedad industrial. Pero sobre todo coinciden en que tiene como principal base de su organización y riqueza el conocimiento. Para todos, para los conectivistas y para nuestro objetivo lo interesante es planteamos si el aprendizaje, su naturaleza, ha cambiado en este contexto y cuáles son los rasgos de la nueva sociedad que repercuten en ese cambio.

Es imprescindible conocer, en primer lugar, la idea actual que se tiene del conocimiento en relación con esta sociedad. Veremos que lo más importante, lo que los autores especializados (Albrow y King, 1981; Nonaka, I. and Takeuchi, H., 1995; Stehr, 1994; Willke 1998) han puesto de relieve es que la naturaleza que, como bien, tiene el conocimiento es distinta. Ha cambiado, y esa naturaleza, es la que lo hace distinto del resto de factores que intervienen en  la sociedad. Tiene importantísimas implicaciones para su propia generación, soporte y circulación. Afecta además a cuestiones que son básicas como la noción de propiedad, y por consiguiente al mundo del derecho en sus fundamentos, y a su valor a través de sus manifestaciones.

Veremos que estos rasgos de la sociedad emergente crean un marco donde lo importante son los factores que contribuyen al desarrollo de los nuevos procedimientos que gobiernan la producción , la circulación de bienes y la gestión de servicios, así como la mejora de los propios procedimientos en bucles de refinamiento. A esto es lo que llamaremos la matriz del conocimiento: la elaboración y  los procesos de elaboración del conocimiento en los grupos y en los individuos. En la nueva configuración de la sociedad, en la sociedad postindustrial del conocimiento a diferencia de como sucedía en la sociedad industrial que el valor estaba en la mercancía, en los bienes y en los servicios, “el valor de los bienes del conocimiento esté en la matriz no en el ejemplar”.

En el caso del aprendizaje, en este contexto, veremos que el “ejemplar” lo constituyen los materiales y recursos para el aprendizaje. Es el soporte y la representación  del conocimiento. Pero alrededor de ellos, en su génesis, acceso, proceso, y consecuencias, hay otros elementos que constituyen la “matriz” del conocimiento y de su incorporación al individuo y a situaciones operativas (los MOOC son unas, pero también las situaciones de enseñanza y de aprendizaje en los distintos niveles). Estos elementos son entre otros la elaboración, la ayuda pedagógica, la metacognición, la investigación y la evaluación formativa, la acreditación y la transferencia a un contexto laboral, profesional o personal.

Sin embargo estas condiciones económicas y sus consecuencias sociales, la superabundancia de recursos a coste económico casi gratis o gratis han supuesto un espejismo de modelo de negocios de los MOOC. Nos las han puesto de relieve independientemente Bates (2012) y Donald Clark (2013). Curiosamente ambos coinciden en la metáfora del suicidio masivo de los lemming con el nombre del “acantilado estudiantil”: Todo el mundo se ha dejado llevar por este espejismo hacia una promesa de estudios universitarios de alta calidad a coste cero. Sin embargo como freconocieron recientemente Thrun y Udacity la promesa de integración y de promoción profesional no se ha cumplido

Las promesas en otra situación no hubieran fraguado en el imaginario social. Sin embargo los mismos autores (Bates y Clark) coinciden, como veremos, cuando señalan las condiciones, referidas a los estudios, que lo han hecho posible en estos momentos: El descenso de la demanda, los cambios demográficos, la trivialización, los costos fuertes y crecientes, la deuda y la crisis de relevancia social.

Estos mismos factores, han colaborado en que los cambios introducidos por la tecnología en la educación se han aceptado de forma acrítica. El conectivismo, fundamento de los MOOCs, se ha aceptado casi unánimemente y se ha ensalzado como una teoría, con esa naturaleza, desde la academia.  En agosto de 2012 (Zapata-Ros, 2012b) en un trabajo publicado en eLis y antes en post en CUEDBLOG (Zapata-Ros, 2011), desde septiembre de 2011, abordé analizar los contenidos de los trabajos de Siemens y de Downes tomando como referencia el sentido de las teorías en general (ellos aludían a Caos, Complejidad, etc.), de las teorías educativas, de las investigaciones y evidencias anteriores, y de conceptos y desarrollos básicos como es el de “conocimiento”. Haciendo un análisis crítico en definitiva. Como consecuencia natural he seguido pues, con este mismo punto de vista, la plasmación de esas ideas que han supuesto los MOOC.

En este trabajo abordaremos pues de forma crítica, es decir sin despojarnos de cautelas y de recursos de análisis, la naturaleza de los MOOC. Intentaremos sistematizar los requisitos y las características que le atribuyen sus creadores y los que han desarrollado las versiones más conocidas. Para a partir de esa constancia ver si suponen o qué ganancia pedagógica suponen, o si constituyen realmente una innovación. Veremos también qué alternativas viables hay.

El espejismo del que hemos hablado es solo un pequeño hecho tangencial, a pesar de su importancia relativa,  que va asociado al fenómeno de los MOOC. Sin embargo esas condiciones, que han hecho posible que fragüen en el imaginario colectivo ahora, son la mismas que hacen según concluimos que después des ellos la Educación Superior no sea igual. Los mismos factores que están en la génesis de los MOOC son los que están tras la crisis de la ES

Así en febrero de 2013 decíamos que los MOOCs han venido para quedarse. Pero la modalidad definitiva seguramente tendrá muy poco parecido con la actual. Y lo que es seguro es que no se llamará así. La configuración de la Educación Superior que ahora empieza su camino heredará bastantes rasgos de los MOOCs pero será un producto híbrido con pluralidad de opciones metodológicas donde el parámetro ayuda pedagógica tendrá valores que oscilen entre el xMOOC puro, a una individualización basada en el perfil de aprendizaje y en la analítica que se haga para cada caso. Sin embargo en estos meses han aparecido elementos nuevos que analizaremos en los capítulos 14 y 15, como son los Másteres-MOOC de doble capa, los nanodegrees y sobre todo la asociación OEA que ponen de manifiesto la extinción de estos cursos con las características que los definen y su continuidad en su esencia a través de lo que va a ser una de las dos modalidades de la nueva ES. La que a través de un coste más bajo permita poner en contacto a través de las universidades a las empresas con una mano de obra profesional altamente cualificada  y talentosa. Según la propia declaración de misión y objetivos.

Entremedias analizaremos cómo los MOOC crecen espectacularmente con el señuelo de las promesas que ofrecen de igualdad y promoción social, y cómo éstas se desvaneces porque no responden en la práctica a ellas: Los usuarios desertan en grandes porcentajes y los que concluyen son mayoritariamente hombres, ya titulados, con empleo y ubicados en los países desarrollados, que no utilizan este medio para insertarse profesionalmente. Veremos también las teorías sobre el aprendizaje y sobre el diseño instruccional de Reigeluth sobre el cambio de paradigma educativo. Así como que el contexto de los nuevos entornos y herramientas que permiten la personalización tecnológica en relación con el aprendizaje forman parte del horizonte de cambio en la educación superior.

En este periodo hemos recorrido en el epicentro de los MOOC todas las fases de la curva hype-cycle de Gartner (Fenn, 1995 y 2008). Veremos que todo induce a pensar que el cambio es de calado y de alcance, y que en su evolución y en su maduración debe combinar dos dimensiones: La de los recursos abiertos y la dimensión individualización. También están empezando a ser estructurados todos los valores de la matriz que configuran su sistema de gestión educativa y de dos futuros modelos de negocios, el de la ayuda pedagógica y el del reclutamiento de alumnos talentosos. Pero centrándonos en el nuevo escenario pedagógico que supone el auténtico reto, lo más probable es que veamos como poco a poco se va produciendo una adaptación de las teorías e investigaciones al nuevo marco. Los procesos de aprendizaje sustancialmente siguen los mismos patrones, lo que cambia es el contexto de interacciones en que se produce. Por tanto se irán revisando los desarrollos sobre diseño instruccional, evaluación, investigación educativa, una nueva interculturalidad y la adaptación de las teorías del aprendizaje.

Respecto de esto último, de igual forma que, cuando aparecieron la Mecánica Cuántica o la Teoría dela Relatividad, nadie las contrapuso con la mecánica clásica de Newton y de Leibnitz, sino que quedó integrada como una aplicación local de unas teorías más generales, es de esperar que algo parecido suceda con las investigaciones y los desarrollos teóricos existentes y los nuevos, que supondrán una continuidad en la línea de adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, a las nuevas condiciones. De manera que se utilicen para poner los bienes del conocimiento, en el caso reciente los OER y los contenidos de los MOOCs, cerca de las distintas formas de aprender. De posibilitar que se aprenda en los nuevos contextos. Estas líneas incluyen los trabajos de Reigeluth sobre elaboración, secuenciación y diseño instruccional y los trabajos previos de Ausubel, Gagné, Merril y Novak, todo ello aplicado a las posibilidades de los nuevos entornos, de la web social, y a la creación de entornos personales de los alumnos, así como de las posibilidades de la analítica de aprendizaje personalizada.

Uno delos aspectos claves de cualquier intervención educativa es la evaluación. De hecho sin cualquiera de sus modalidades no se puede dedir que hay intervención educativa, ayuda pedagógica. En los MOOC, en su planteamiento, desde los MOOC conectivistas hasta en las últimas versiones el elemento clave para pasar de los programas no oficiales, voluntaristas, a programas oficiales el elemento clave ha sido la evaluación, y en última instancia el aseguramiento de los aobjetivos de cualquier tipo que el programa o su institución se hayan planteado. Veremos, en función de la importancia de este elemento, que stricto sensu, los MOOC en su concepción más general no son evaluativos, y si lo son dejan de ser MOOC.

Justificaremos esto porqué es así, pero sobre todo lo que digamos hay un aspecto que resume todo. Cualquier rasgo que nos permita decidir si el aprendizaje se ha producido (retención, representación, incorporación, atribución de sentido, ejecución autónoma o transferencia)  pasa por un aspecto de particular importancia que se debe evaluar: El impacto en la actitud de los participantes. Y esto es válido tanto para la evaluación formativa que se utiliza en la configuración del programa, como en la validación de los aprendizajes.

En un contexto tradicional, el análisis de los aprendizajes se correlaciona con los comportamientos, teniendo como variable las diversas modalidades de comportamiento, también se correlaciona con los patrones de comportamiento previamente definidos. Los resultados se incluyen en los informes de aprendizaje. Si esto se hace así en contextos tradicionales cuyos comportamientos, actitudes y expectativas son más explícitos o más visibles, parece lógico un enfoque al menos similar en un contexto de entornos virtuales, en los  análisis que se hagan del aprendizaje teniendo como referencia los parámetros de recursos y de actitud. Y para extraer conclusiones de la correlación  entre las diversas modalidades de comportamientos, con el grado de satisfacción y con el grado de aprendizaje que experimentan los participantes.

En otras palabras: Siempre se utilizan las calificaciones como la variable dependiente en la investigación, sea cual sea la variable independiente.

Eso está ausente en cualquier modalidad de MOOC, y es precisamente cuando se ha incorporado (Másteres de doble capa, nanodegrees,…) cuando los MOOC se han convertido en programas oficiales.

 

Otra idea que planea todo el trabajo es la constancia de lo que la ayuda pedagógica puede hacer, su horizonte de influencia, que es la que en última instancia justifica ls existenmcia de un determinado modelo de universidad, el que se basa en que determinados aprendizajes no se puedenproducir o se pueden producir difícilmente si no es con la atención individulizada en un sector muy importante de los alumnos, los que ocupan la parte central de la Campana de Gauss del aprendizaje. Esa prueba nos la dá la investigación conocida como “el problema de dos sigmas” de Benjamín Bloom , que aparece todo el tiempo como leit motiv.. El resultado más notables de esta investigación es que en las mejores condiciones de aprendizaje, la tutoría individual, el estudiante promedio tiene un rendimiento es de 2 sigma (dos veces el valor de la desviación típica) por encima de la media de los estudiantes que han seguido métodos convencionales de enseñanza, y 40 percentiles por encima de los que reciben solo la influencia de grupo de pares.

Esta idea justifica por sí misma la existencia de los profesores como tutores, mentores y guías de la formación, y por ende de un modelo de la ES, el alternativo a los MOOC. Pero hay otra derivación: Con la tecnología y las redes, el problema de las dos sigmas nos da un campo de actuación: cómo superar las limitaciones de la tradición de clase expositiva tradicional con el concurso de las herramientas sociales, del proceso de la información contenida en el entorno del alumno, de la atención y del análisis de la elaboración del alumno a partir de su material y de sus relaciones. De una atención individualizada posibilitada por la tecnología.

Se constata la idea de una posición acrítica generalizada ante los MOOC, asumiendo que son útiles para cualquier situación y para cualquier tipo de aprendizaje. Nos plantearemos un caso, el del aprendizaje divergente. Veremos que el análisis de los MOOCs, a partir de los índices de conclusión y abandono correlacionados con el tipo de evaluación que se utiliza, valorados por su  carácter divergente, ofrece razones, que se podrían evidenciar en futuras investigaciones, para pensar que, en su seno, se propicia el aprendizaje divergente en menor grado que en otras modalidades de formación, y por tanto es especialmente importante que se cuide el diseño instruccional en los casos en los que se quiere favorecer la adquisición de competencias creativas.

La idea que se expone en el capítulo 9 es que  existe una correlación directa entre aprendizaje divergente y creatividad, por un lado, y permanencia o éxito en el MOOC por otro, y que la evaluación de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, la inhibe.

Este desarme crítico llega a su extremo en algunos casos que se pueden catalogar en un fenómeno propio de la Sociedad del Conocimiento, como fenómeno de comunicación que tiene repercusiones en hábitos de cultura y de consumo. Se trata de la Mcdonaldización

Conocidos autores o líderes de comunicación vinculados a las agencias de MOOC, en informes y artículos corporativos, hacen afirmaciones grandilocuentes, proclamas, y se presentan como líderes visionarios de una nueva forma de educación superior del tipo. Coursera (2014) señala que podemos “imaginar un futuro en el que todos tengan acceso a una educación, en una clase mundial, que ha estado hasta ahora disponible para unos pocos elegidos.” Ante estas proclamas y estados de opinión, incluso autores serios en otros momentos, y gestores, aparecen convencidos fácilmente este argumento de autobombo, ¿cegados por el espejismo altruista?  Aceptan modelos que de otra forma cuestionarían, como son la ausencia de un diseño educativo explícito y cuestiones elementales en la entrega (evaluación, interacción,…), en la participación y en la implicación de los estudiantes. Suponen ahora que la revisión por pares, la autoevaluación son, cuando se hace sobre MOOC,  instrumentos extremadamente ricos, críticos y productivos. Más aún de lo que lo eran en otras condiciones, o incluso online.

Hay algo que es inédito: el acceso sin precedentes que tiene la gente de todo el mundo a la educación de universidades como Harvard y MIT. Pero este entusiasmo ¿debe eclipsar lo que debiera haber sido el tema de discusión serio: Cómo superar la barrera intelectual y pedagógica a pesar del acceso tecnológico? Para algunos el asombro es mayor cuando universidades normales se dejan llevar por este entusiasmo, y ofrecen algo parecido o franquicias que ni tan siquiera tienen el atractivo de Harvard o MIT. Este fenómeno puede conceptualizarse (Ritzer, 2010) como una variante de Mcdonaldización.

En el capítulo 15 analizamos como Udacity y Thrun, a partir de los últimos fenómenos que se producen en el mundo MOOC, fuertemente justificados en el análisis que hacen sobre el papel de la universidad como facilitadora dela inserción profesional y de la promoción personal Personalización critican la evolución seguida hasta entonces y plantean el cambio que analizamos como punto de inflexión en un modelo de ES. Proponen su misión como creadora de una nueva élite del conocimiento a partir de una selección realizada a partir de las competencias de los alumnos talentosos o autónomos. En este punto y en el resto del libro planteamos una alternativa necesaria y viable, la universidad de la ayuda pedagógica, que conecta con las ideas reflejadas por Bloom en el problema de dos sigmas en cuya resolución contribuyen la personalización, metodologías de Mastery Learning y las propuestas del nuevo paradigma de la educación postindustrial. Todo ello posible por la tecnología, las herramientas y entornos sociales y la analítica del aprendizaje.

Así pues otro tema recurrente es el de la personalización. Esto es: utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. Así Reigeluth (2012), y McCombs y Whisler (1997) lo definen con la expresión “centrado en el estudiante”: La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (…) con un enfoque en el aprendizaje (p. 9)

Ahora hay una nueva perspectiva: La analítica masiva de datos personalizados. Los algoritmos, utilizados en otros medios y con otras herramientas, pero ahora adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado, por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional, pueden, con ayuda de los procedimientos de minería de datos, obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento del alumno, a más de su satisfacción, y el del programa educativo.

Hablaremos igualmente de aprendizaje y de métodos situados. Así a partir de los trabajos Reigeluth, y de otros trabajos previos de Dave Merril (2007), su maestro, hablaremos de  principios universales y de situaciones particulares.

Los métodos universales de  instrucción se basan en una serie de principios válidos en cualquier situación. Son principios instruccionales prescriptivos que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones  Hacen referencia a la centralidad de la tarea, la demostración, la aplicación, la activación y la integración.

Hemos considerado importante en este trabajo y en otras tribunas,  como elemento metodológico, la necesidad de incluir de forma explícita en toda investigación, en todo ensayo y en cualquier material de trabajo teórico, cuáles son sus valores.

El tema central, el epítome del libro, lo constituye el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, pero que afecta a los factores nucleares de la docencia como son la organización de actividades y espacios, la evaluación, la analítica de aprendizaje, etc. Y plantearnos cuáles serán los beneficios en todos los órdenes, en el académico, el económico, político, social o cultural, que estos cambios conllevan.

El horizonte es conseguir que el aprendizaje sea más eficiente. Que se alcance el nivel  óptimo de aprendizaje de cada individuo, o se aproxime a él. Eso significa un nivel superior de excelencia para la universidad.

El principal bien económico y sobre todo social y personal es que los alumnos, y por ende los investigadores y profesionales, se queden insertos en los sistemas locales / nacionales, sin perjuicio de la internacionalización de éstos, más bien al contrario: si son más pujantes más valor  añadido tienen en la internacionalización. Por el contrario si se van alumnos, las universidades locales y nacionales tendrán que cerrar estudios, disminuir su actividad.

En todo caso las redes suponen, además de un acceso mayor y más igualitario a los bienes de la ciencia y de promoción social de la educación superior, una mayor cohesión en los contextos comunitarios.

Pero hay otros efectos deseables, estos por omisión. Son los beneficios que se producirán cuando se eviten otros efectos. Nos referimos a prevenir efectos que, en general, se han producido en otros ámbitos de la actividad: Lo que se conoce por napsterización  y como innovaciones disruptivas , en el sentido atribuido por Clayton Christensen en su conocida teoría del mismo nombre.

Con esto no estamos diciendo que estos procesos sean inevitables. Según la teoría de Christensen (2012 y 2013) hay un núcleo extensible (la parte del sistema que no aumenta el costo con la extensión) y la parte no extensible, en la que el coste es función de la extensión (ahí es donde reside el valor propio del servicio o del negocio). En este trabajo hacemos énfasis en que se trata de determinar y de cuidar la parte de nuestro sistema que no es extensible, la que constituye el valor genuino. Y concluiremos afirmando que las instituciones tendrán que responder a esta supuesta democratización de la educación con una apuesta mayor. Eso significa incorporar eficiente y rigurosamente teorías pedagógicas que han estado probadas en otros entornos pero que deben desarrollarse y tienen mucho que decir, aunque sea distinto, en estos ámbitos.

Por último, en esta reflexión nos plantearnos cuáles son las tendencias deseables que se debieran producir en la línea de la ayuda pedagógica, en las teorías de la enseñanza y del aprendizaje. Tanto de las  que conocemos como de las que se adapten o surjan con relación los nuevos entorno.

Sobre la analítica de datos, aplicada a la docencia, su organización y al aprendizaje en la enseñanza  universitaria, es de esperar que sea una proyección de lo que sucede en otros ámbitos sobre la educación. Esto implica  un compromiso de dar el valor a los alumnos, ya sea en contextos formales, informales o mezclados. Que se le atribuyan funcionalidades para comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que se desarrolla. Rasgos y valores que a no tardar se debe de ver validados con investigaciones y experiencias.

Identificaremos cuatro grandes desafíos que este campo debe ahora abordar:

  1. la integración de la experiencia de las ciencias del aprendizaje y la aplicación de las teorías y de los resultados existentes,
  2. cómo trabajar con una amplia gama de conjuntos de datos en el campo específico del aprendizaje y de la organización educativa,
  3. utilizar la perspectiva de la calidad centrada en los alumnos y
  4. el trabajo interdisciplinar.

Constatamos otro desafío de naturaleza prioritaria, consiste en utilizar la analítica para detectar indicadores de abandono precoz en estudios en línea. Aspecto singular en esta modalidad de educación y que preocupa a gestores y poderes públicos.

Otra conclusión a que llegaremos es el papel clave que debiera ocupar en este contexto de innovaciones la investigación educativa

En esta perspectiva de progreso para desarrollos alternativos concluiremos, tras estos análisis, en cuales son los progresos deseables:

  • Avanzar en configuraciones y en filosofías centradas en la personalización.
  • Avanzar en la investigación que proporcione diseños que favorezcan la interacción profesor-alumno.
  • Si se quiere incorporar a alumnos de áreas en desarrollo, o en cualquier caso para una educación transfronteriza, avanzar en investigaciones y en propuestas interculturales.
  • Aplicar los conocimientos de la ayuda pedagógica que se han manifestado como eficaces en otros escenarios, pero que constituyen principios universales, y que en estos entornos podrían superar el estado de inasistencia y de abandono pedagógico de los estudiantes. Esta ayuda puede concretarse en metodologías docentes como Mastery Learning, basada en los resultados de investigaciones como “problema de dos sigmas”,  propuestas personalizadas para aprendizajes específicos como es el aprendizaje divergente, etc.

También detectamos que esta perspectiva tiene desafíos complejos, algunos de ellos prosaicos como los problemas de gestión de la educación y de la gobernanza, de los que son ejemplo:

  • Encuadrar participantes transnacionales, solucionando problemas de créditos compartidos, reconocimiento de situaciones de admisión, etc, en un sistema y en un diseño instruccional nuevo con problemas inéditos (especial importancia adquiere en este sentido un nuevo concepto de interculturalidad (Capítulo 10).
  • Formar adecuadamente a los alumnos en un espíritu no local, encontrando referencias y experiencias comunes.
  • Capacitar igualmente a los formadores sobre la base de una mejor comprensión del aprendizaje intercultural.

Pero la cuestión que valoramos como clave, la que subyace en la alternativa  a la educación exclusivamente como enlace entre los profesores lumbrera con los alumnos mejor dotados,   sería si los profesores en general están dispuestos y quieren centrarse en desafíos como son el análisis de los “grandes datos” para la comprensión de los estudiantes, más allá de las dificultades técnicas para atender a cientos de miles de estudiantes o de la traducción literal de los materiales del curso. Y si están dispuestos a diseñar e impartir cursos que supongan prestar mucha más atención a los estudiantes de diferentes orígenes y condiciones de lo que lo son ahora, y a evaluarlos formativamente.

Referencias

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Clark, D. (2013). Student cliff – 7 reasons for plummeting student numbers. Blog Donald Clark Plan B  http://donaldclarkplanb.blogspot.ca/2013/01/student-cliff-7-reasons-for-plummeting.html

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Nonaka, I. and Takeuchi, H. (1995).  The Knowledge Creating Company. Oxford: Oxford University Press.

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Ritzer, G. (2010). The McDonaldization of society 6. Pine Forge Press.

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Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje. Un modelo previsible (y IV)

Esta es la cuarta y última entrada de una serie que, como las anteriores, constituyen parte del capítulo 16, y último, titulado “Un modelo previsible” , del libro Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje.

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Hasta ahora hemos consideramos tres vectores de cambio donde se encuadran rasgos y tendencias de la nueva docencia universitaria: Tendencias consolidadas, rasgos pedagógicos y aprendizaje. A continuación vimos, en la nueva configuración de la enseñanza universitaria, dos líneas previsibles de desarrollo: la personalización y la que llamamos “el reclutamiento de talentos”.

Las ideas y teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y la nueva universidad.

Por último, en esta reflexión deberemos plantearnos cuáles son las tendencias deseables que se van a producir en la línea de la ayuda pedagógica, en las teorías de la enseñanza y del aprendizaje. Tanto de las  que conocemos como de las que se adapten o surjan con relación los nuevos entorno.

Empezaremos pues por la analítica de aprendizaje aplicada a la docencia, su organización y en el aprendizaje en la enseñanza  universitaria

A la analítica del  aprendizaje necesariamente se le atribuirán unos rasgos que en buena medida serán una proyección de lo que sucede en otros ámbitos sobre la educación y la plasmación de un deseo voluntario de dar respuesta a ciertos problemas. Esto implica  atribuirle un compromiso de dar, en la adaptación, el valor a los alumnos, ya sea en contextos formales, informales o mezclados. Se le atribuye utilidad para comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que se desarrolla. Rasgos y valores que a no tardar se deben ver validados con investigaciones y experiencias.

Aunque se trata de una nueva área de investigación, existe un amplio trabajo en otras áreas relacionadas donde ya se  han desarrollado herramientas y métodos que ofrecen un potencial interesante. Falta la conexión entre los investigadores y desarrolladores de estas áreas que tengan sus equivalentes en educación, y los investigadores serios y eficientes en el diseño instruccional.

¿Sobre qué temas y áreas?

En la revisión que hicimos en otro trabajo (Zapata-Ros, 2013)  identificamos cuatro grandes desafíos que este campo debe ahora abordar:

  1. la integración de la experiencia de las ciencias del aprendizaje y la aplicación de las teorías y de los resultados existentes,
  2. cómo trabajar con una amplia gama de conjuntos de datos en el campo específico del aprendizaje y de la organización educativa,
  3. utilizar la perspectiva de la calidad centrada en los alumnos y
  4. el trabajo interdisciplinar.

A estos retos habrá que sumar otros que surgirán en el proceso de integración y de comprensión de los aspectos técnicos y pedagógicos que surjan en la evolución de las analíticas de aprendizaje

Otro desafío que, si bien no es clave es de naturaleza prioritaria, consiste en utilizar la analítica para detectar indicadores de abandono precoz en estudios en línea. Aspecto singular en esta modalidad de educación y que preocupa a gestores y poderes públicos.

Ya hemos señalado en otro punto que, al igual a como sucede en la educación analógica, donde las metodologías docentes que se han confirmado como eficaces después se han potenciado en la educación virtual, otro tanto cabe decir de las analíticas de aprendizaje. El principio sería “Aquellos métodos y esquemas conceptuales que se han mostrado eficaces “analógicamente” lo son igualmente pero más aún cuando son potenciadas por la tecnología”.

Y sobre todo teniendo como referencia el enlace conceptual entre objetivos y métodos para definir esquemas y escenarios del uso de la analítica digital de aprendizaje.

Otro punto clave es la investigación educativa

Hay que potenciar la investigación basada en las teorías y en los resultados de sus aplicaciones en los nuevos entornos, pero no en sentido mecánico o instrumentalista. Así por ejemplo cuando aplicamos de esta forma la teoría del mastering learning, podemos caer en lo sucede en Coursera (Brandman, 2013) sustituir la intervención humana, interactiva y formativa, por otra automatizada, haciendo que el alumno repita indefinidamente una tarea que es evaluada en su resultado por un validador igualmente mecánico y no en su ejecución, interactuando con el mentor. De igual forma es preciso pues una mediación entre la analítica y su aplicación en contextos de orientación al alumno o de diseño instruccional.

En cualquier caso para concluir en esta perspectiva deseable y para superar las limitaciones que se han puesto de relieve en los desarrollos alternativos, vamos a insistir en cuales son los progresos que deben hacerse:

  • Avanzar en configuraciones y en filosofías centradas en la personalización.
  • Avanzar en la investigación que proporcione configuraciones y diseños que favorezcan la interacción profesor-alumno y no solo la interacción alumno-alumno.
  • Si se conserva el carácter masivo, si se quiere incorporar a alumnos de áreas en desarrollo o en cualquier caso, avanzar en investigaciones y en propuestas interculturales.
  • Aplicar los conocimientos de la ayuda pedagógica que se han manifestado como eficaces en otros escenarios, pero que constituyen principios universales, y que en estos entornos podrían superar el estado de inasistencia y de abandono pedagógico de los estudiantes. Podemos señalar en este sentido metodologías docentes como es la de Mastery Learning, basada en los resultados de investigaciones conocidas como es el “problema de dos sigmas”,  propuestas personalizadas para el aprendizaje divergente, etc. a los que dedicamos sendos capítulos.

Pero esta perspectiva tiene desafíos complejos que se  deben afrontar, algunos de ellos tan prosaicos como son los problemas de gestión de la educación y de la gobernanza, como son:

  • Encuadrar participantes transnacionales, solucionando problemas de créditos compartidos, reconocimiento de situaciones de admisión, etc, en un sistema y en un diseño instruccional nuevo con problemas inéditos (especial importancia adquiere en este sentido un nuevo concepto de interculturalidad (Tratado en el capítulo 10).
  • Formar adecuadamente a los aspirantes en un espíritu no local, encontrando referencias y experiencias comunes. Una forma práctica sería favorecer que de forma previa los estudiantes tomaran cursos con fundamentos de esta enseñanza que incluyesen términos, conceptos, culturas, prácticas y visiones del mundo en que se basa el sistema educativo más amplio en el que quieren a participar.
  • Capacitar igualmente a los formadores sobre la base de una mejor comprensión del aprendizaje intercultural.

Pero desde nuestra perspectiva la cuestión de fondo, la que subyace en todos los temas como alternativa  a la primera forma que hemos señalado, la de considerar la educación como un enlace entre los profesores que tienen cosas que decir con los alumnos mejor dotados,   sería si los profesores en general están dispuestos y quieren centrarse en los desafíos serios, más allá de las capacidades técnicas para albergar a cientos de miles de estudiantes o de la traducción literal de los materiales del curso,  en el análisis de los “grandes datos” para la comprensión de los estudiantes. Y en la medida en que eso es posible, si están dispuestos a diseñar e impartir cursos que supongan prestar mucha más atención a los estudiantes de diferentes orígenes y condiciones de lo que lo son ahora.

Referencias.-

Brandman,  R. (2013) 5 Tips: Learn more effectively in class with Mastery Learning. Course Operations MOOC Pedagogy Specialist, Accesible el 09/06/13 en http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with-mastery

Byram, M. (1992), Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Hatier/Didier collection «Langues et apprentissage des langues».

Byram, M., Gribkova, B. and Starkey, H. (2002), Developing The Intercultural Dimension In Language Teaching. A Practical Introduction For Teachers, Council of Europe, Strasbourg. Consultado el 29/05/2014 en http://lrc.cornell.edu/director/intercultural.pdf

Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation.  Consultado el 29/05/2014 en  Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2013). The innovator’s dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2012). Napsterisation of learning: Democratisation, decentralisation and disintermediation of learning. Blog Donald Clark Plan B   http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2012/10/napsterisation-of-learning.html

Coursera (2013) The 5 tips learn more effectively in class with mastery learning. http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with-mastery

Ferenstein, G. (Sep 9, 2014 ). Tech Titans And Online Education Orgs Team Up With The Open Education Alliance. http://techcrunch.com/2013/09/09/tech-titans-and-online-education-orgs-team-up-for-career-standards-alliance/

Ferenstein, G. (June 16, 2014). AT&T and Udacitypartner to createthe ‘nanodegree,’ a new type of college degree. http://venturebeat.com/2014/06/16/att-and-udacity-partner-to-create-the-nanodegree-a-new-type-of-college-degree/

Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Accedido en http://www.um.es/ead/red/32 el 01/08/14.

Weller, M. (2013). Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOC now  http://ow.ly/1WTQCf

Zapata-Ros, M. (2013).  Analítica de aprendizaje y personalización. CAMPUS VIRTUALES; VOL II; 02 http://www.revistacampusvirtuales.es

 

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje. Un modelo previsible (III)

Esta es la tercera entrada de una serie que, como las anteriores, constituye una parte del capítulo 16, titulado  “Un modelo previsible”, del libro de próxima publicación Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje:

cover

 

Hasta ahora hemos consideramos tres vectores de cambio, donde se encuadran rasgos y tendencias de la nueva docencia universitaria:

esquema1

En esta nueva entrada vamos a considerar, con respecto a la nueva configuración de la enseñanza universitaria,

DOS LINEAS: la personalización y el reclutamiento de talentos

Hay una línea de pensamiento sobre la universidad sus funciones y su misión que ha permanecido invariante desde sus inicios. Es la que satisface las expectativas de muchos profesores, gestores y de no pocos alumnos universitarios y de sus familias.

Hay unas fórmulas de educación que establecen el vínculo, sólo a través de los materiales con contenidos, entre destacados especialistas y los alumnos aventajados, que constituyen una minoría. Se hace con estos materiales organizados mediante explicaciones tipo conferencia a un auditorio masivo y con exámenes de pruebas objetivas. Según este pensamiento son las formulas correctas. Y para muchos las únicas, lo que no está contemplado en ellas no es educación.

Estas fórmulas siempre han asegurado el éxito y han dado satisfacciones a un modelo de profesor. Pero han dejado fuera una gran cantidad alumnos, y por ende de recursos humanos. Son los alumnos que están en la parte central de la Campana de Gauss. La sociedad no puede prescindir de esos recursos, y las situaciones personales de frustración tampoco están en el horizonte de bienestar que toda sociedad debe perseguir para sus miembros.

Esta línea va a continuar, es la esencia de los xMOOC que una vez transformados en una modalidad de formación universitaria (la alianza OAE según hemos visto) es coherente con lo que Ferenstein (Sep 9, 2013) señala como su objetivo:

 (…) hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o KhanAcademy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea.

(…)La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior.

 Hay otra línea de desarrollo en el uso de la tecnología como apoyo a la educación, es la línea adaptativa, pero que con más propiedad[1] hemos llamado de personalización.

Término que, recordemos, hemos tomado en el sentido de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. Es lo que hacen, con otro fin, los algoritmos de Google en sus búsquedas personalizadas: Utilizan unan gran cantidad de información procedente sólo del individuo, y de las referencias anteriores que posee, de cada uno de nosotros, para orientar la búsqueda orientada de esta forma por la información que posee. En el caso de la analítica de aprendizaje el proceso va gobernado por la información que se obtiene del individuo a través de su actividad tanto del procesamiento de la información que hace en su elaboración, como de su mundo de relaciones sociales, sin cuyo concurso no se produciría con igual eficiencia lo anterior, o simplemente no sería posible. Si cambiamos resultados de la búsqueda por contenidos educativos, datos que tiene sobre nosotros, por PLE quizá nos hagamos una idea de cuál es la tendencia que se está produciendo. Y del paradigma que autores como Reigeluth propugnan.

El cambio que estos autores plantean para la educación  tienen su origen en los cambios sociales y de todo tipo donde la sitúan: Los de la era industrial a la era del conocimiento, y subsiguientemente entre dos etapas muy diferenciadas del desarrollo de las teorías del aprendizaje: La primera donde las teorías están orientadas para describir y clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, y la segunda caracterizada por las teorías orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Con distintos valores: En unas el progreso se mide en función del tiempo (de pautas y ciclos temporales: Cursos, clases, etc.), en  otras se basa en los logros individuales (Reigeluth, 2012).

Por otra parte nunca como ahora ha sido posible intervenir en la evaluación de los procesos de aprendizaje y adaptar la ayuda pedagógica a los estilos más singulares de aprender a partir del análisis de lo que se ha dado en llamar la huella digital de aprendizaje, a partir dela analítica de aprendizaje.

Esta tendencia supone una línea de continuidad en la adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, poniendo los contenidos cerca de las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los esquemas y en las representaciones individuales. Como vimos las aportaciones más relevantes proceden de los trabajos que hace Reigeluth, de las distintas versiones de la Teoría de la Elaboración, y de los trabajos previos sobre el andamiaje cognitivo, la significación de los contenidos de aprendizaje, los esquemas cognitivos, y las distintas teorías de secuenciación que realizaron Ausubel, Gagné, Merril y Novak. Continúan en la definición de técnicas del diseño instruccional, a la luz de estas teorías, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje. Por último, esa línea culmina por ahora en investigaciones y desarrollos prácticos para transformar los sistemas de educación y de capacitación vigentes.

Esto también es posible por los avances de la teoría y de la tecnología instruccional. Y de la posibilidad de observar las “situaciones” que determinan cómo la instrucción debe diferir de unos casos a otros en función de variables tales como las similitudes y los agrupamientos por perfiles individuales.

Las nuevas propuestas han de posibilitar un cambio a otros sistemas diseñados para maximizar el aprendizaje mediante el análisis de los perfiles individuales, de las distintas estrategias en un feed back continuo y la adaptación de esas estrategias a los individuos, y a la adaptación y mejora de los propios programas formativos. Esta transformación es posible hoy, además de por los avances de la tecnología educativa, sobre todo por los desarrollos teóricos, en parte desconocidos por el gran público educativo, y por las posibilidades de estudiar las “situaciones” individuales para  determinar las formas, las metodologías, en las cuales la instrucción debe diferir de unos casos a otros, agrupando en función de variables como son las similitudes de perfiles de aprendizaje y los racimos de competencias

Otra evolución a partir de la experiencia de los MOOC es la del reclutamiento de talentos.

Ya hemos visto (Ferenstein, Sep 9, 2013 ) en el capítulo anterior que Udacity señala como objetivo para la OEA seleccionar los estudiantes más brillantes de todo el mundo, que sólo tienen acceso a los contenidos de calidad a través de la propia Udacity o de Khan Academy,  para  permitir mostrar su talento a las empresas de tecnología. La OEA va a crear de esta forma una nueva meritocracia en la educación superior.

udacity

Esta es pues la alternativa, si bien no contrapuesta ni excluyente a la anterior. Solo que aquella, la personalización, está lejos de ser considerada por Udacity, y suponemos que por las otras agencias, un modelo válido.

Esto tiene implicaciones de coste y por tanto metodológicas. Las grandes agencias no ven interés en invertir en alumnos que precisan ayudas con costes si pueden obtener a bajo coste talentos. Así pues se trata de establecer un marco donde, en un contexto de acceso autónomo a recursos, explicaciones enlatadas, etc., sobrevivan aquellos alumnos más dotados, con competencias naturales para la materia (talentos) o con más capacidad de  aprendizaje autónomo.

Esta es una vertiente de la cuestión. Pero hay otras.

Dijimos que otro de los factores de la crisis, quizá el más importante, es la desconfianza de posibles alumnos y familias por la labor de inserción profesional y social dela universidad, y de su correlato de promoción. Vimos ya que algunas empresas como Google no priorizan los grados universitarios en el proceso de contratación. Ya sabemos que sucede también en los escenarios cercanos, por comentarios y noticias, pero es lo que se desprende también del artículo de Gregory Ferenstein (Sep 9, 2013) en Tech Titans And Online Education Orgs Team Up With The Open Education Alliance, sobre el propósito de la OEA. Esta asociación ha analizado que hay una serie de escenarios donde podría tener un impacto e influencia para ese propósito a corto plazo. ¿Qué interesa a Google?, si por ejemplo la OEA toma nota y se lo comunica a Stanford. Así si al cabo de un tiempo un estudiante ha tomado un curso de la Universidad de Stanford en un asunto reconocido por la OEA como adecuado o prestigiosos, Google podría darle más peso en una entrevista de contratación. Pero esto solo es un ejemplo.

La OEA tiene la doble intención de colaborar con las universidades a ser más significativas con el punto de vista de las empresas relevantes desde el punto de vista profesional y por otro lado orientar también a aquellos que no tienen acceso a las universidades tradicionales y aun así obtener una oportunidad de éxito.

La OEA, y tras ella otras iniciativas van a crear pues una nueva meritocracia, un sistema de priorización y gestión de méritos y capacidades, en la educación superior (Ferenstein, Sep 9, 2013). Con una doble puerta, cada estudiante tendrá la oportunidad de demostrar sus talentos y cualquier proveedor de educación tendrá la oportunidad de desarrollar planes de estudios que sean conocidos por producir trabajadores innovadores.

La cuestión es:

a)      La innovación no crece de forma espontánea, hay que cultivarla, con tareas que empiezan mucho antes de los frutos y que muchas veces se manifiestan como baldías. Para obtener una investigación exitosa o un profesional excelente ¿cuántos casos hay que no dan resultado o que necesitan una atención y un cuidado exquisito para obtenerlo (problema de dos sigmas)?

b)      Está claro que es más rentable ir donde están los talentos y establecer canales, redes, para seleccionarlos y recogerlos sin cultivarlos. Pero además de si ese enfoque es justo y ético, se plantea si las sociedades anfitrionas están dispuestas a aceptarlo, a renunciar a la función instructora de sus universidades en alguna medida, a renunciar al potencial que hay entre dos desviaciones típicas y a la promoción profesional y social de los hijos de sus ciudadanos. De las sociedades destinatarias hablamos en el apartado siguiente.

De esta forma quedan claros los objetivos de OEA y de la organización de sus programas formativos. Las cartas están sobre la mesa. Todo lo demás,  incluyendo las proclamas altruistas que hacen, está subordinado, de una u otra forma a estos fines, es marketing. No obstante esta valoración no excluye el carácter social de esta labor, del rescate de talentos que de otra forma se perderían.

La evolución de la educación universitaria a partir de los MOOC en las sociedades  y países destinatarios. El caso de América latina[2].

En lo que sigue nos plantearemos algunas cuestiones en relación a la evolución de la Educación Superior tras los MOOC en las sociedades y países que se pueden considerar desde la perspectiva de la OEA, según hemos visto, como países destinatarios. Para ello tomaremos como referencia por ser más próximos culturalmente los de América Latina.

De esta forma se puede plantear cuál sería la repercusión en las universidades de estos países. Cómo afectarán los MOOC y sus propuesta didáctica las carreras de sus Facultades, Cátedras, etc.

En principio no habría por qué imaginar lo que pasará en América Latina si se adopta el modelo MOOC para sus carreras oficiales universitarias. Es decir para sus estudios acreditados. No hay por qué imaginarlo porque de hecho esto no se ha producido de forma significativa, ni estable, ni sostenible en ningún lugar. En capítulos anteriores he reseñado casos notables: En la Universidad estatal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios profesores. En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que llegan es a  acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los MOOC.  Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOC a partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en Máster. Otro tanto sucede con los cMOOC y con los xMOOC de EDX-Fundación Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso adosan un MOOC a un Máster con pasarelas.

Se ha demostrado pues que no es viable en estas agencias por imposibilidad de integrar en un marco de gestión académica estándar (diseño instrucccional, evaluación, acreditación,…) un sistema que no es evaluativo, que apenas tiene interacción profesor-alumno, o que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente.

Si esto es así en los ámbitos que son los genuinos, donde han nacido y se han desarrollado los MOOC, ¿cuánto menos se puede esperar que suceda en universidades que los tendrían que adoptar como algo no propio y con  estructuras más enclavadas en esquemas de promoción social como son los casos de América Latina? Menciono la promoción social porque es el factor que más los ha potenciado en EE UU y en Europa junto con el de excelencia.

Igualmente nos podríamos plantear cuáles podrían ser los impactos que generaría esta inclusión metodológica sobre la educación convencional y en los cursos universitarios aun de corte tradicional.

A este respecto, el impacto no se va a producir de facto porque no se van a incluir. Pero sí va a haber un impacto, y debe de haberlo, porque lamentablemente las universidades latinoamericanas, sus gestores, son muy miméticos. Los MOOC van a generar una onda que va a prestigiar, malgré lui, la docencia virtual en general. De hecho hasta ahora se dudaba bastante, no sólo de la educación a distancia, sino también de la educación a distancia tecnológica y de la educación en entornos virtuales. Y es precisamente ahora cuando las universidades de prestigio (Harvard, MIT, Princenton, Edimburgo,…) han implementado los MOOC como una operación de marketing cuando las autoridades y el público han vuelto la mirada sobre las modalidades virtuales.

Por tanto el impacto más notable va a ser la dignificación y el crédito de las modalidades de docencia virtual universitaria.

En una fase incipiente, con casi nulas experiencias, no sabemos cuál puede ser el grado de aceptación por parte de las nuevas generaciones de estudiantes ante  este tipo de propuestas educativas. Pero indudablemente los MOOC van a producir un impacto sobre la población potencialmente universitaria en Latinoamérica. No por favorecer una mayor igualdad, que es lo que según la publicidad se va  a producir, sino por ejercer un atractivo y proporcionar un canal de integración en los estudios universitarios, y particularmente en universidades de prestigio, a los individuos talentosos de ese sector de la población estudiantil oriunda.

Como decimos en la primera parte de este capítulo y en el anterior, la estructura hibrida de Máster y MOOC adosado, permitiendo un flujo entre las dos estructuras, va a posibilitar que estos alumnos puedan ser captados. Esto supone un peligro, que las universidades y los gobiernos latinoamericanos deben afrontar. Y deben de hacerlo cambiando sus universidades. Pero no, o no sólo, en aspectos tecnológicos, este es el engaño, sino con estructuras, sistemas, métodos y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada a este tipo de alumnos, para que puedan integrase en la educación superior de calidad en su propia cultura de origen.

Ante la eventualidad de que se implantasen modalidades derivadas de los MOOC en  estos contextos y aceptando su carácter innovador por que incluyen aspectos como los que hemos considerado de este carácter, abiertos, personalizados, situados, etc., podríamos plantearnos igualmente cuales deberían ser los rasgos más sobresalientes de los profesores.

En primer lugar debe ser un profesor poco estamentalizado, cosa frecuente en Latinoamérica. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia son prejuicios conservadores.

El profesor no debe recelar y debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilicen el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas, y demás estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida (flipped classroom), etc. a utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Que utilice como métodos reguladores y autoreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo  o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.

En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.

Respecto a la repercusión que posiblemente tengan estos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación, una cosa son los MOOC cuyo recorrido se adivina muy corto, y otra cosa serán los entornos y las configuraciones sistémicas que queden como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni profundo son los MOOC.

Por tanto los cursos masivos en sí mismo no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como son el papel que desempeña la clase y el trabajo autónomo (flipped classroom) por ejemplo. Afecta a cómo es la evaluación, al papel central que en ella jugará la analítica de aprendizaje, es decir el análisis de todo lo que el alumno hace y produce en su entorno de trabajo, a su naturaleza de material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso afecta a la gestión, la organización y a la configuración de cosas tales como los edificios y los equipamientos universitarios.

Eso en lo que respecta al asunto de puertas para adentro, en el propio contexto de las universidades nacionales o locales.

El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La forma de afrontarlo es con las fortalezas locales: Crear polos de investigación propios, incluyendo de investigación educativa con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de habitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

En esta situación podemos plantearnos si están preparadas las universidades, institutos y centros de formación universitaria de América Latina, tanto tecnológicamente como en el aspecto docente, para lograr un supuesto mejoramiento de la calidad educativa, o para que, a través de esta propuesta virtual, las universidades logren otro tipo de sustentabilidad.

Las universidades no están preparadas, pero no solo tecnológicamente. Eso es frecuentemente una excusa para justificar la indolencia, y hacer que el centro de gravedad recaiga en la tecnología: Como esta cambia continuamente el problema se difiere. Pero  realmente el impacto de la tecnología es lo que menos pesa en el cambio. El problema es otro. El problema es que las instituciones y sus componentes no están preparadas psicológicamente y actitudinalmente para asumir los cambios. Por no decir culturalmente.  Se trata pues de una cuestión de autoconfianza, de seguridad en sí mismos.

La forma de luchar contra esa situación pasa por:

  • prácticas rigurosamente fundadas y organizadas de las nuevas metodologías docentes, evaluadoras y de diseño (todo unido e integrado de forma sistémica).
  • investigación y su difusión en una comunidad docente robusta, utilizando las posibilidades de los recursos sociales, de la ciencia compartida. Con criterios claros, y consensuados socialmente, de excelencia.
  • permeabilización y receptividad de las autoridades a estos planteamiento para que no se detengan en el nivel de pioneros o adoptadores tempranos (early adopters) y se puedan asumir institucionalmente, pero de forma eficiente sin planteamientos sectarios o triviales.

De no hacerse son inevitables dos efectos negativos:

  • Una educación superior dependiente de las instancias y agencias globales.
  • Una depauperación de la universidad nacional, de manera que esta quede solo para atender necesidades básicas del servicio.

Estos efectos no son exclusivos de la educación superior ni de la educación. La dependencia y la subsidiariedad igualmente se producen en otros ámbitos de la sociedad del conocimiento (edición, finanzas, comunicación, manufacturas,…):

Si hablamos, como en el caso anterior, del cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, pero que afecta a los aspectos más centrales como es la organización de actividades y espacios escolares, la evaluación, la analítica de aprendizaje, etc. podríamos plantearnos cuáles serán los beneficios en todos los órdenes, en el académico, el económico, políticos, social o cultural.

El principal beneficio académico es conseguir que el aprendizaje sea más eficiente. Que se alcance el nivel  óptimo de aprendizaje de cada individuo, o se aproxime a él. Eso significa un nivel superior de excelencia para la universidad.

El principal beneficio económico es que los alumnos, y por ende los investigadores y profesionales, se queden insertos en los sistemas locales / nacionales, sin perjuicio de la internacionalización de éstos, más bien al contrario: si son más pujantes más valor  añadido tienen en la internacionalización. Si se van los alumnos, las universidades tendrán que cerrar estudios.

Las redes suponen, además de un acceso mayor y más igualitario a los bienes de la ciencia y de promoción social que son propias de la educación superior, proporciona en el contexto nacional una mayor cohesión social y política.

Estos son los beneficios por acción, pero hay otros que se producirían por omisión.

O dicho de otra forma, el beneficio que supone que no se produzcan por dejación efectos negativos que se aceptan como propios de la dinámica de los fenómenos de la sociedad del conocimiento. Nos referimos a prevenir efectos que, en general, se han producido en otros ámbitos de la actividad: Lo que se conoce por napsterización  (ya descrita antes) y como innovaciones disruptivas , en el sentido atribuido por Clayton Christensen en su conocida teoría del mismo nombre. Estos efectos donde más claramente se ven es en el negocio editorial, el fenómeno Amazon, que acaba con los sistemas de edición, diseño y distribución tradicionales y los sustituye por otro supuestamente más eficiente y personalizado, en la comunicación, en la prensa y la TV digital, en el negocio de la música (Napster, e-Mule, Spotify,…)

Pero conviene precisar la afirmación, con esto no estamos diciendo que estos procesos sean inevitables. Según la teoría de Christensen (2012 y 2013) hay un núcleo extensible (la parte del sistema que no aumenta el costo con la extensión) y la parte no extensible, en la que el coste es función de la extensión (ahí es donde reside el valor propio del servicio o del negocio). Se trata de determinar y de cuidar la parte de nuestro sistema que no es extensible, la que constituye el valor genuino.

Las instituciones tendrán que responder a esta supuesta democratización de la educación con una apuesta mayor. Y eso significa, entre otras cosas, incorporar eficiente y rigurosamente teorías pedagógicas que han estado probadas en otros entornos pero que deben desarrollarse y tienen mucho que decir, aunque sea distinto, en estos ámbitos.

Referencias.-

Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation.  Consultado el 29/05/2014 en  Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2013). The innovator’s dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.

Ferenstein, G. (Sep 9, 2014 ). Tech Titans And Online Education Orgs Team Up With The Open Education Alliance. http://techcrunch.com/2013/09/09/tech-titans-and-online-education-orgs-team-up-for-career-standards-alliance/

Ferenstein, G. (June 16, 2014). AT&T and Udacitypartner to createthe ‘nanodegree,’ a new type of college degree. http://venturebeat.com/2014/06/16/att-and-udacity-partner-to-create-the-nanodegree-a-new-type-of-college-degree/

Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Accedido en http://www.um.es/ead/red/32 el 01/08/14.

 


[1] Descartamos la expresión “adaptativo” por dos razones. La primera por diferenciarlo del “aprendizaje adaptativo”, suficientemente conocido, que únicamente utiliza las necesidades de aprendizaje del estudiante para presentarle los contenidos de aprendizaje, y en nuestra propuesta lo que se individualiza es el diseño instruccional en su conjunto, o en lo más posible, para adaptarlo a las características de aprendizaje detectadas en el entorno personal del alumno. Y la segunda para hacer más énfasis en el sujeto de la expresión, que es el que tiene que hacer el esfuerzo para adaptarse a una situación compleja y cambiante. El ser humano es, en un plazo más largo que el de su vida, un sistema adaptativo. Pero nosotros hablamos de sistema educativo. En nuestro caso la fuerza recae sobre el objeto del sistema, en este caso el individuo y sus características de aprendizaje.

La expresión adaptativo se vincula con  sistema adaptativo complejo (CAS, del inglés complex adaptive system) que es un tipo especial de sistema complejo; El ser humano sí se puede considerar como un sistema complejo, como lo es la bolsa de valores o un ecosistema, en el sentido que se utiliza en estos dominios teóricos. En el sentido de que es diverso y conformado por múltiples elementos interconectados, algunos de los cuales son emergentes.

Pero en este caso los sistemas educativos no hacen énfasis en estos aspectos o en esta dimensión del ser humano por ser una dimensión ontológica que no tiene como referencia el individuo singular. A los sistemas educativos les interesa el individuo singularizado en un intervalo de tiempo que afecta a una fase de su vida o exclusivamente a su vida.

En todo caso cabría hablar de meta-adaptativo pero solo atendiendo a las formación de las competencias que desarrollan las características adaptativas del individuo.

[2] La Dra. Beatriz Fainholc titular de la Cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de La Plata me remitió un cuestionario a propósito de una investigación que realizó sobre los MOOC. En su formulación, el enunciado de las preguntas,  me ha llevado a reflexionar sobre esta cuestión en América Latina, igual podría haber hablado de otras latitudes como Europa, o más particularmente de España y Portugal. Pero es el caso que tras mi experiencia por un gran número de viajes y de estancias, de recepción de colegas, amigos y alumnos de esas sociedades, de oír sus preocupaciones y sus opiniones, tras tantas actividades y después de esas experiencias ha quedado un poso de ideas que son las que justifican esta parte del capítulo que a continuación desarrollo.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje: Un modelo previsible (II)

Esta entrada, como la anterior, constituyen una parte del capítulo 16. Un modelo previsible el libro de próxima publicación Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje:

cover

En él consideramos tres vectores de cambio donde se encuadran rasgos y tendencias de la nueva docencia universitaria:

En la anterior entrada considerábamos los rasgos que se habían consolidado como tendencias: Los recursos abiertos, la personalización y la componente social

2. Rasgos pedagógicos.-

Independientemente de la naturaleza constante que suponen las teorías sobre enseñanza que hemos  señalado al principio, los MOOC en su trayectoria han puesto de manifiesto la necesidad, no siempre reconocida ni explícita, de contar con ideas y principios necesarios para organizar esta nueva forma de docencia. Estas ideas y principios se han manifestado  como necesarios en algún momento de su desarrollo pasando a formar parte a partir de ese momento del núcleo básico del programa formativo .

2.1 Nuevo diseño instruccional

Más allá de los debates y del discurso sobre las metodologías docentes, emergentes-resurgientes, que ha acompañado de forma pública a los MOOC, lo cierto es que hay dos circunstancias innegables que se han producido desde el principio, han sido dos constantes:

a)      La evolución de los modelos de MOOC, o de los cursos en línea en general,  hacia opciones que evolucionan muy rápidas. Se han catalogado hasta 10 tipos, según Clark (2013), o un número indefinido según el sistema de 12 dimensiones propuesto por Conole (2013).

b)      La regresión experimentada sobre su línea inicial explícita de diseño instrucional, tendencia que se ha considerado incluso en algún momento como un elemento positivo: Nos estamos refiriendo a la ausencia de diseño instruccional.

O, si lo queremos decir de otra forma, se ha producido un avance desde situaciones casi de anarcopedagogía de los primitivos cMOOC , hacia modelos de diseño instruccional cada vez más apoyados en los desarrollos de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, de los modelos sobre cómo se aprende, cómo se evalúan los aprendizajes y en el diseño instruccional (Weller, 2013). Avances que  Coursera pone de relieve en su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013), el  manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc. Que tratamos en el capítulo de diseño instruccional, y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning (Coursera, 2013).

2.2 Aprendizaje en cualquier sitio y en cualquier lugar.

Los nuevos modos de enseñar darán respuestas a las situaciones de aprendizaje que se crean en los entornos ubicuos. Deben dar herramientas y métodos que ayuden, evalúen lo que los alumnos hacen en cualquier lugar y en cualquier sitio (anywher and any time).

El alumno trabaja en su entorno local, a partir de lo que obtiene de la red. Aparecen nuevas funciones y nuevas formas de operar que implican buscar, organizar y elaborar.

En definitiva usar los entornos sociales y ubicuos, sus affordances,  proporciona un nuevo enfoque del trabajo, de la organización, en relación con otros, y del uso de los propios recursos del alumno para aprender (buscar y organizar la información, relacionarse, plantear preguntas, etc). Esta situación deberá obtener como respuesta por un lado la formación en la autonomía, para que desplieguen o se creen en los alumnos capacidades metacognitivas, y por otro la capacidad y las técnicas para evaluarlas. Se trata de utilizar la tecnología de software social y ubicuo para capacitar a los estudiantes en la autonomía y evaluar las distintas formas de hacerlo.

A esto como hemos visto debe contribuir la nueva analítica de aprendizaje.

Por otro lado la tecnología, las herramientas del software social y ubicuo, pueden proporcionar a los alumnos recursos para resolver los problemas por su cuenta y en colaboración con otros alumnos, de forma directa o propiciando condiciones favorables, bien de forma directa (compartiendo), inversa (adicionando) o recíproca (colaborando).

En conclusión, los nuevos los entornos de gestión del aprendizaje deben incorporar la analítica de aprendizaje y las herramientas sociales y ubicuas. O deben dejar de ser en LMS para convertirse en algo nuevo que gestione estas nuevas formas de ayuda pedagógica en entornos sociales y ubicuos y además incorporar la analítica.

3. Aprendizaje

Hemos hablado de la personalización como una característica del aprendizaje en la que se puede avanzar y se avanzará en los nuevos esquemas de Enseñanza Superior (ES) con ayuda de la tecnología, la analítica, etc. Pero además hay otros rasgos con los que será ineludible contar en los nuevos planteamientos, en función de lo que hemos analizado. En este contexto según lo vist en la nueva configuración de las enseñanzas universitarias el nuevo aprendizaje será pues de forma inevitable situado e intercultural.

3.1 Situado

El rasgo de situado es el que permite enlazar la personalización con aquellos principios que otorgan a los conocimientos y a los procedimientos un carácter global.

La forma en que los individuos aprenden, en que incorporan nuevos elementos de conocimiento, le atribuyen significado y lo transfieren, varía de unas personas a otras pero también varía de unas situaciones a otras. En esto reside su naturaleza de situado.

Existen referencias y teorías que puntualmente son útiles a los fines para los que han sido diseñadas. En este sentido son válidas globalmente. Podemos citar por ejemplo el principio del problema de dos sigmas “todo alumno puede potencialmente aprender cualquier conocimiento con tal que se le enseñe adecuadamente, etc. etc.”.  Pero estos principios están definidos de forma que no ofrecen respuestas útiles a aspectos concretos. Haría falta pues integrar de forma concreta los elementos teóricos que suministran en situaciones concretas de enseñanza  para hacer evaluación de aprendizaje con métodos aplicados a situaciones concretas, para analizar los efectos de los entornos singulares, para obtener agrupaciones de competencias y realizar un  diseño instruccional basado en escenarios concretos.

En este nuevo esquema de ideas, el aprendizaje, en el diseño instruccional, es un aprendizaje situado. Los principios, aun siendo universales, dan lugar a aplicaciones distintas según las situaciones de que se trate.

Si bien los principios podrían aplicarse universalmente a todas las situaciones de enseñanza (situaciones que impliquen un aprendizaje ayudado), los métodos cambian.  Los métodos mediante los cuales se implementa cada principio deben variar de una situación a otra para que la instrucción sea de alta calidad, son métodos específicos como aplicación de unos principios universales. El procedimiento tiene pues dos tipos de componentes esenciales: Métodos y situaciones. Como vemos este planteamiento concuerda con lo definido en general por la teoría original del Diseño Instruccional.

Por otra parte, el que los métodos educativos sean situados supone un alto protagonismo de los profesores y de los diseñadores instruccionales. Reigeluth introduce un nuevo parámetro: La precisión del método. Hay distintos niveles de precisión, desde los métodos que constituyen un puro entrenamiento, con un nivel prácticamente nulo de precisión, esto sucede igualmente con el aprendizaje de algoritmos por ejemplo, hasta niveles altamente precisos, donde la presencia del maestro es constante y permanente. En casos donde por ejemplo si un alumno se salta o evalúa mal un paso de la ejecución, supone un alto trabajo cognitivo identificarlo (esto sucede por ejemplo en el aprendizaje divergente). El maestro tiene que hacer preguntas y supuestos adecuados para que se produzca la identificación.

Constatamos que hace falta, y en una perspectiva deseable tendrá que contemplarse, un nuevo esquema teórico que integre las teorías ya existentes, y los elementos teóricos como métodos situados, ZDP,  diseño instruccional basado en skills clusters, etc. y sobre todo una nueva organización de los sistemas y organizaciones docente en ES que los implementen eficazmente. Y sobre todo que, para evitar procederes efímeros, se opte de forma más eficiente por incluir en las fases de diseño y de implementación por métodos de investigación basada en el diseño y en la investigación formativa.

3.2 Intercultural

La nueva interculturalidad supone la superación de la mayor parte de las dificultades que se producen en las interacciones entre profesores y alumnos, por un lado, y entre los propios alumnos, por otro, que dificultan un aprendizaje eficiente a una buena parte de los alumnos de los nuevos espacios transfronterizos. Todo lo que podemos decir sobre ella lo hemos dicho en el capítulo 10.

La principal conclusión es que, para superar estos problemas, para que el aprendizaje sea interactivo, para que produzcan efectos la interculturalidad entre profesores y alumnos y entre alumnos, se desarrollen competencias interculturales.

¿Qué implicaciones tiene para la nueva pedagogía universitaria?

Las ideas más importantes, que son previas y que profesores y gestores deben tener presente para la intervención pedagógica, es que diferentes personas tienen diferentes identidades cuando participan en las interacciones a través de las redes sociales. De esta forma algunas personas son mucho más receptivas a los diferentes comportamientos que generan las interacciones.

Es decir que la competencia intercultural es “la capacidad [de alguien] para asegurar una comprensión compartida por personas de diferentes identidades sociales”, y su “capacidad de interactuar con las personas como seres humanos complejos con múltiples identidades y con su propia individualidad”. (Byram et al, 2002 , p.10 ), que la competencia intercultural es por lo tanto lo contrario de tratar de averiguar las reacciones culturales recurriendo a la información estereotipada.

No es trivial suponer que esto representa un desafío porque en determinadas áreas del aprendizaje universitarias lo que se persigue es el desarrollo de competencias abstractas o de síntesis.

Para los profesores la competencia intercultural  implica el desarrollo de “aprendices como mediadores interculturales que son capaces de interactuar con la complejidad y las múltiples identidades y evitar los estereotipos que acompañan a la percepción de alguien a través de una única identidad” (Byram et al, 2002, P. 9)

Este principio de intervención pedagógica implica que la comunicación se sitúe en un espacio de valores compartidos que tenga como eje los contenidos, las tareas y los objetivos de aprendizaje. Los profesores deben esforzarse por incluir en sus quehaceres esta perspectiva.

Evidentemente esto supone un desafío: Los profesores actuales han sido formados, se han desempeñado y  han utilizado, o desarrollan competencias docentes espontáneas,  para asegurar que los estudiantes adquieren un “conocimiento práctico de la cultura destino”. Para ello han utilizado modelos de estereotipación. En el modelo que proponemos deben  cambiar considerablemente  para ayudar a los estudiantes a entender las diferencias y la otredad,  que constituyen los marcos implícitos de referencia, y consecuentemente algunas actitudes, creencias y valores. Todo ello sin perjuicio del desarrollo de la auto-conciencia de los estudiantes, y la conciencia de su propia cultura.

 

Referencias

Byram, M. (1992), Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Hatier/Didier collection «Langues et apprentissage des langues».

Byram, M., Gribkova, B. and Starkey, H. (2002), Developing The Intercultural Dimension In Language Teaching. A Practical Introduction For Teachers, Council of Europe, Strasbourg. Consultado el 29/05/2014 en http://lrc.cornell.edu/director/intercultural.pdf

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2012). Napsterisation of learning: Democratisation, decentralisation and disintermediation of learning. Blog Donald Clark Plan B   http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2012/10/napsterisation-of-learning.html

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.  RED, Revista de Educación a Distancia. Número 33. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/33

Coursera (2013) The 5 tips learn more effectively in class with mastery learning. http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with-mastery

Weller, M. (2013). Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOC now  http://ow.ly/1WTQCf

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje: Un modelo previsible.

Consideraciones previas

Cuando, en el albor de la Edad Moderna, nacen y se generalizan las universidades en su primera configuración, éste fenómeno se produce por la confluencia de causas que son exógenas: La invención de la imprenta y la necesidad de difundir, de hacer útiles y de poner al servicio de las elites dirigentes e intelectuales los conocimientos almacenados y conservados en abadías y cenobios, desde el mundo clásico, durante toda la Edad Media. En esa situación cambia el soporte del conocimiento, aparece el libro impreso, y eso supone un cambio básico en la forma en cómo se difunde el conocimiento y en la forma en que circula. Pero lo sustancial, el factor sin el cual no hubiera sido posible el gran cambio, son los conocimientos conservados que se integran en los nuevos soportes y en los nuevos procedimientos de diseminación. Estos conocimientos, que se habían impartido en las primeras universidades en plena Edad Media, con unos rudimentos docentes que surgen en los cenobios, esta forma de hacer es heredada e integrada en las nuevas instituciones, no se pone en ningún caso en contraposición a lo nuevo, sino que por el contrario encuentran un espacio incomparablemente más amplio donde expandirse: El libro sustituye a los códices, pero la cátedra es muy parecida al púlpito.

Cuando aparecieron la Mecánica Cuántica o la Teoría dela Relatividad, nadie las contrapuso con la mecánica clásica de Newton y de Leibnitz, sino que éstas quedaron integradas como una restricción de unas teorías más generales, que continuaron siendo válidas en entornos locales, los conocidos hasta entonces. No debiera suceder algo distinto con las investigaciones y con los desarrollos teóricos existentes sobre aprendizaje y sobre enseñanza, en relación con la pedagogía necesaria en los nuevos entornos. No validar o no investigar al menos su validez y sus variantes en los nuevos contextos supondría una pérdida difícilmente justificable. Por el contrario es de esperar que se produzca una continuidad en la línea de adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, a las nuevas condiciones.

De esta forma, el que se abran o se liberen los contenidos del conocimiento, su representación en texto, imágenes o multimedia, no significa que automáticamente se éstos se incorporen a los esquemas cognitivos de los individuos y mucho menos atribuyéndoles sentido, significatividad y capacidad de ser transferidos a situaciones cambiantes o para resolver problemas. Se hace más necesario que nunca la necesidad de, en presencia de la abundancia de datos e informaciones, dotarse de instrumentos que permitan establecer enlaces entre estos recursos y el mundo de representaciones y de cogniciones de los alumnos, y una buena base son los conocimientos instruccionales existentes.

Como hasta ahora, pero más porque el medio es más complejo, habrá que establecer métodos y estrategias para que esto suceda. Para acercar los bienes del conocimiento, los OER y los contenidos de los MOOCs, a las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los distintos esquemas y en las representaciones individuales, para posibilitar que los alumnos hagan sus eleboraciones a partir de ellas, y para que sean transferidas en contextos diferentes, atribuyéndoles sentido. En definitiva se trata ahora de posibilitar que se aprenda en los nuevos contextos y con las nuevas affordances.

Este propósito de las teorías y de las prácticas de la enseñanza, tiene tradición en el diseño instruccional, de hecho constituye su esencia. No es nueva, arrancó como hemos dicho en los trabajos de Reigeluth, que le llevaron a formular en sus distintas versiones la Teoría de la Elaboración (Reigeluth et al 1994), tiene su origen y su fundamentación en los trabajos previos de Ausubel, Gagné, Merril y Novak, continúa con las teorías y técnicas del diseño instruccional (Reigeluth, 2012). Y constituye como hemos visto el entramado teórico del que se nutren las tramoyas de diseño de los MOOC, como caso más significativo, pero también las iniciativas más exitosas aplicadas en las affordances de los nuevos entornos, de la web social, y a la creación de entornos personales de los alumnos, así como de las posibilidades de la analítica de aprendizaje personalizada, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje.

 

Un ejemplo de la permanencia de estos rasgos, aplicación directa de la teoría, en este caso del rasgo constructivista en un medio físico, en una configuración de un aula, me ha venido en estos días.

Estando escribiendo este capítulo se ha publicado el post de Tony Bates (2014) sobre Teorías del aprendizaje y el aprendizaje en línea, donde habla de la validez de las teorías clasicas del aprendizaje en los entornos online, y para ilustrar incluye una fotografía de alumnos adultos aprendiendo al modo constructivista:

Fig. 15.2

Me ha llamado la atención la coincidencia (Figs. 15.3 y 15.4) con el tratamiento que hice en una serie de post  (Zapata-Ros, 2014) sobre “La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior”, y que constituye el capítulo 13 de este  libro,  donde proponía, como conclusión de las reflexiones hechas a la luz delas teorías clásicas, un tipo de aula que coincide con la imagen de Bates:

Fig. 15.4

 

 

Por tanto ésto, la vigencia de los conocimientos, teorías, investigaciones sobre cómo se produce el aprendizaje y sobre cómo organizamos la instrucción, sería lo primero que parece que ha de permanecer y va a permanecer en la educación universitaria de calidad.  Como hemos visto que ha sucedido de forma constante e implícito en la reciente historia de los MOOC.

 

No es nuestro objetivo hacer un análisis económico o sociológico. Por tanto vamos a prescindir de los aspectos de esta naturaleza, como es ver cuál va a ser el modelo de negocio que va a haber detrás de la nueva Enseñanza Superior, sea de rentabilidad social o de rentabilidad corporativa. Solo utilizaremos ese tipo de referencias cuando sea inevitable para justificar algún rasgo de la forma de aprender,  como pueda ser etratar de orma secundaria si un determinado recurso es sostenible o merece la pena en función de la ganancia pedagógica que produce. O en otro caso, por ejemplo, cuando hablemos de las causas que hacen que se produzca el abandono y hablemos en relación con ello de la falta de confianza en los títulos.

 

Centrándonos pues en ese análisis veamos unas líneas de fuerza o vectores que no solo son una constante en todo el proceso de cambio sino que crecen y lo caracterizan.

esquema1

Fig. 15.5

 Vectores del cambio

1. Tendencias consolidadas.-

El primer vector lo constituyen ciertos rasgos que muchas veces pasan desapercibidos porque se tienen asumidos o porque su origen resulta ya lejano, pero no por eso son menos importantes u operantes

tendencias

Fig. 15.6

1.1 Los recursos abiertos.- El primero de todos es el de los recursos abiertos, entendiendo por ellos no solo los recursos educativos propiamente dichos, sino  la edición científica de acceso abierto y el open source.  Recordemos que todo el movimiento MOOC se produce como una evolución de los recursos abiertos, que nace con los objetos de aprendizaje, y continúa con los OER, el opencourseware, hasta llegar a los cMOOCs que no es más que una forma de crear un acceso comunitario, con un mínimo compromiso de aprendizaje y de diseño, a los recursos abiertos. E incluso lo hemos considerado como una subclase de la evolución del e-learning

linea

Fig. 15.7

Pero esta tendencia no es exclusiva de este ámbito, es coincidente con otros fenómenos que hemos considerado básicos, específicos y definitorios de la sociedad postindustrial. Los recursos abiertos son lo equivalente en la educación a lo que sucede en otros ámbitos (la música, la edición de libros, el entretenimiento,…) Es la bajada de precio o la gratuidad, debida a la naturaleza del procedimiento de circulación y reproducción que se produce en la parte material de los contenidos soportados digitalmente. Lo que pone de relieve que, en el conocimiento, el valor no está en la representación material, en el ejemplar tangible o en el contenido. Como vimos estos procesos dan lugar a las innovaciones disruptivas (Christensen, 2012 y 2013) y a la napsterización[1]

Como consecuencia inevitablemente ligada   los recursos serán abiertos y esto no le restará valor a la opción formativa, porque el valor va a estar en otro punto, en el que Christensen (2012 y 2013) llama núcleo no extensible, es decir en la matriz, la fuente de donde surge el conocimiento, la investigación y en la ayuda pedagógica.

 

1.2. La personalización.

Convendría para no banalizar la cuestión desde el principio, si hablamos de tendencias previsibles, precisar este concepto. Ya dijimos en la introducción que la palabra personalización quizá resulte confusa o ambivalente a los que se inician en el mundo del diseño de la enseñanza provenientes de otros mundos como el de la computación. También descartamos la expresión individualización  o también adaptación, porque cada una de esas palabras tiene una carga semántica por el uso en los medios especializados, visible a poco que se indague,  que no acaba de cuadrar con el sentido que queremos utilizar.

La expresión  personalización en consonancia con el uso que se le ha dado en los medios interdisciplinares y por ser el que parece que convencionalmente se ha aceptado (Hopkins, 2007): En el de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. En palabras de Reigeluth (2010), McCombs y Whisler (1997) cuando definen la expresión “centrado en el estudiante” como:

La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (lo que asumen de otros, las experiencias propias, perspectivas, antecedentes, talentos, intereses, capacidades y necesidades) con un enfoque en el aprendizaje (el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje y cómo se produce, y sobre las prácticas docentes que son más eficaces para promover los más altos niveles de motivación, de aprendizaje y de logro para todos los alumnos).  (p. 9)

 A esto yo añadiría que los métodos de enseñanza son en gran parte a medida para cada alumno, y llevada a cabo por el alumno, en vez de por el profesor. Los estudiantes también juegan un papel más importante en la dirección de su propio aprendizaje, incluyendo la reflexión sobre él y de él.

Esto irá a más porque hay una nueva línea de desarrollo: La analítica masiva de datos personalizados. Pero aplicados a este campo. Son los algoritmos utilizados en otros medios y con otras herramientas, adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado, por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional. De esta forma pueden obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento cada alumno, para aumentar su satisfacción, y la eficacia del programa educativo.

Otro aspecto importante es la identidad digital, el perfil de aprendizaje en la red. Se trata de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a partir del cúmulo de datos e informaciones, que se producen a partir de la socialización  del alumno, obtener una imagen lo más completa posible de cuáles son los rasgos, y las modalidades de esos rasgos,, que constituyen su perfil individual con relación al aprendizaje, y que sean relevantes. E igualmente obtener las preferencias y las representaciones que el alumno posee de la realidad y del mundo que le rodea. En definitiva saber cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, semántico, comunicativo,… y de su rol en ese entramado

Esto no es imposible. Google lo hace en las búsquedas personalizadas.

El interés es que, así utilizada, la analítica de aprendizaje personalizada, contribuye al diseño de programas formativos, que de esta forma como hemos dicho al principio serán más centrados en los alumnos y en el aprendizaje.

 

Por otro lado si está cambiando el paradigma educativo en el sentido de que los sistemas existentes basados en la selección de los individuos sean sustituidos por otros basados en el logro personal, es coherente que se haga con el concurso de la tecnología.

También hemos visto que estas posibilidades de personalización posibles con la tecnología pueden hacer avanzar en el horizonte señalado por el problema de dos sigmas según hemos visto.

 

En definitiva se pueden  cambiar los sistemas de educación y de capacitación desde los aún vigentes, que fueron diseñados para seleccionar a los alumnos, afrontando este reto en la situación actual, porque como veremos aún existe el riesgo de que la actual configuración de los MOOCs derive y se generalice en sistemas de creación de élites del conocimiento lo cual no sería necesariamente malo sino fuese a condición de devaluar y de olvidar los sectores que de esa forma se integrarían en una especie de sector universitario secundario.

Cabe esperar pues que, como alternativa más deseable, se produzca un cambio a otros sistemas diseñados para maximizar el aprendizaje mediante el análisis y la adaptación de las estrategias de enseñanza a no solo los estudiantes que de forma natural sean competentes en determinadas áreas.

Esta transformación es posible hoy, por los avances de la tecnología educativa, pero también por los desarrollos teóricos, en parte desconocidos por el gran público y por buena parte de autoridades, gestores y técnicos, de estudiar las “situaciones” individuales para  determinar las formas, las metodologías, en las cuales la instrucción debe diferir de unos casos a otros, agrupando a los alumnos en función de variables como son las similitudes de perfiles de aprendizaje y los racimos de competencias.

 

1.3. La componente social

Se constata en el marco internacional de vanguardia de la Educación Superior, en el Informe Franklin (Armstrong and Franklin, September 2008) la asunción y el uso generalizado por los alumnos de la web social, particularmente las redes sociales. Estas prácticas dan lugar a “habitats” donde los profesores innovadores, los que adoptan de forma temprana las metodologías y entornos innovadores, los “early adopters[2]“, están intentando nuevas experiencias de forma esporádica y aislada sin el apoyo institucional. Así en nuestro país la Web social se utiliza en casi todos los ámbitos de la educación superior, incluyendo las áreas académicas y de apoyo. Estas áreas tienden a constituirse en “puntos calientes” donde los “early adopters” están ensayando  sus innovaciones, muy lejos de ser todavía prácticas generalizadas o incluidas en el marco formal institucional, o incluso con herramientas de diseño instruccional aún entendidas de forma individual en asignaturas, o de grupo en áreas o departamentos. Esto tenderá a generalizarse en la ES donde la infraestructura técnica esté disponible para que los estudiantes y los profesores puedan acceder a las funciones de Web social. El proceso deseable será que haya investigaciones para determinar qués requisitos y rasgos ha de tener la innovación, que supone la integración instruccional de la web social, para que esta se haga de la forma más eficiente. Y que los resultados sean implementados de forma generalizada.

Hasta la fecha el uso de la web social ha sido impulsado principalmente por los miembros individuales, en lugar de ser impulsado por las políticas institucionales. Los profesores están utilizando la Web 2.0 para mejorar su enseñanza a causa de las posibilidades que detectan que ofrece, o porque los estudiantes están utilizando ya las tecnologías, con el compromiso o porque son tecnologías que los estudiantes van a utilizar después de la graduación en la vida profesional. Por último hay razones de calidad en el aprendizaje, con nuevas formas en las que la web social favorece la colaboración y la interacción reflexiva y autónoma delos estudiantes y la participación y la evaluación de su trabajo por el profesor en el mismo proceso de elaboración o de realización de la tarea.

Sobre la base de los informes y de las experiencias podemos concluir que

  • La mayoría de los usos educativos Web 2.0 se hacen sobre una base ad-hoc, por el profesorado motivado, el personal y los estudiantes afectados.  Y estas experiencias en la mayor parte de los casos no son escalables.
  • Para realmente aprovechar los comportamientos colaborativos e interactivos facilitados por las tecnologías de medios sociales, previstos y posibles, es necesaria la coordinación de esfuerzos y éstos se deben hacer a nivel de toda la universidad.
  • Hay mucha dificultad para que las experiencias sean asumidas por el statu quo, debido como después veremos a temores e inseguridades. Las experiencias de uso de web social integrada en un diseño instruccional explícito son escasísimas (solo hemos podido detectar tres o cuatro). Pero las que hay, aún con solo algunos elementos de diseño instruccional explícito o con implicaciones que hacen percibir un fuerte diseño implícito, son muy valiosas y fructíferas.
  • Se acepta comúnmente que la web social ofrece un conjunto de affordances que no se encuentran en otras tecnologías. Sobre todo en lo que respecta a la co-creación de conocimiento y el apoyo a las actividades de colaboración. Incluso de forma trasversal  a la estructura de las universidades y de los países.
  • Los estudiantes ya están, ya llegan a la universidad,  utilizando estas tecnologías, por lo que están comprometidos con ellos. Se encuentran dispuestos a utilizarlas en su aprendizaje.
  • También se acepta que la web social incluye la capacidad de agregar información, datos e ideas procedentes de diferentes lugares de forma rápida y sencilla y que ese material sigue estando a disposición del estudiante una vez que han dejado la universidad.
  • La influencia de la universidad en los espacios externos es mayor y más fácil, sobre todo en los casos en que utilizan la web social en el aprendizaje y en la enseñanza.

El espacio donde el alumno se desenvuelve en la red y en sus entornos sociales tiene una gran riqueza de relaciones y de interacciones. En una nueva situación esto como vimos es extremadamente útil para, a partir del cúmulo de datos e informaciones que obtenemos  a partir de la socialización  del alumno, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son los rasgos que constituyen los perfiles individuales y  de cuál es el conjunto de informaciones que tienen relevancia para el aprendizaje. De analizar las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, semántico, comunicativo,… y de su rol en ese entramado.

El alumno combina el  uso tradicional de herramientas informáticas personales y los recursos de Internet con las posibilidades de la web social y de los recursos móviles,  guiado por sus estrategias metacognitivas. Estrategias de selección, de organización y de elaboración, que de forma compleja son el resultado, no solo del aprendizaje que se ha producido con la práctica de tareas y ejercicios, sino también del que se ha generado de manera informal o implícita,  y también en función de su experiencia, de sus objetivos personales, y de sus expectativas, que constituyen, entre otros, los rasgos de su perfil de aprendizaje. Todo ello constituye la base de  la individualización o la personalización de su espacio de aprendizaje en la web. Las características de este espacio son su huella, constituyen su perfil de aprendizaje en la web.

Como vemos los tres vectores son interrelacionados y constituyen un todo sistémico.

Sin embargo en el rubro negativo hay que añadir la resistencia que puede provenir en este caso de las propias instituciones y del profesorado:

Existe la sensación generalizada, común a las Instituciones de educación superior y a sus profesores y estudiantes, de que se encuentran ante unos territorios inexplorados, los que constituyen los usos educativos de las tecnologías de la web social.

Los alumnos llegan con unas claves de comunicación y de desarrollo vital basado en gran parte en la web social. Existe igualmente la conciencia de que los límites en los que la información y las comunicaciones, que hasta ahora han sido exclusiva de las universidades y controlados por ellas, están desapareciendo. Están perdiendo ese control.  Y las universidades más conscientes están luchando por recuperarlo, o al menos para dar sentido a una forma de operar en ese espacio modificado y permeable.

Referencias.-

 

Alexander, B. (2008). Web 2.0 and Emergent Multiliteracies. Theory into Practice 47(2), 150-160.

Armstrong , J. and Franklin, T. (September 2008).  A review of current and developing international practice in the use of social networking (Web 2.0) in higher education. Franklin Consulting. Accedido en http://www.franklin-consulting.co.uk/LinkedDocuments/the%20use%20of%20social%20networking%20in%20HE.pdf el 01/08/14.

Bates, T. (2014). Learning theories and online learning. Accedido en http://www.tonybates.ca/2014/07/29/learning-theories-and-online-learning/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation.  Consultado el 29/05/2014 en  Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2013). The innovator’s dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.

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[1] El fenómeno de la napsterización hace alusión a un programa, Napster, que adquirió mucha fama y uso hace unos años y que permitía a los usuarios intercambiar, mediante un repositorio, música, libros, vídeos y otras obras soportadas en ficheros de ordenador. Entre nosotros fue más conocido un sucesor suyo: eMule.

El fenómeno consiste en una trivialización de contenidos al prescindir de la mediación tanto de especialistas como de servicios.

Según lo sautores que han hecho popular el término (Clark, 2012) este proceso tiene tres fases: La democratización, la descentralización y la desintermediación.

Sin embargo no acaba aquí, en otros casos ha posibilitado además la aparición de un modelo de negocio. Clark (2012) sostiene que los programas tipo Naspster y eMule allanaron  el camino para el iPhone de Apple y el iPad y tiene razón, ya que condujo a la desintermediación en la industria musical.

La cuestión es cómo se producirá la mapsterización del aprendizaje, y sobre todo cuáles serán los efectos en este caso de la trivialización de los contenidos de aprendizaje.

 

[2] “Earlier adopters in a system also differ from later adopters in personality variables. Earlier adopters have greater empathy, less dogmatism, a greater ability to deal with abstractions, greater rationality, greater intelligence, a more favorable attitude toward change, a greater ability to cope with uncertainty and risk, a more favorable attitude toward science, less fatalism and greater self-efficacy, and higher aspirations for formal education, higher-status occupations, and so on” (Rogers, 2010).

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Hacia una nueva interculturalidad educativa (y V): Una pedagogía para la nueva interculturalidad.

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Con ésta se concluye la serie de cinco entradas sobre la inculturalidad en la nueva educación. Dijimos que

la nueva interculturalidad  tiene un carácter eminentemente educativo, pasa de ser un objetivo a ser además un instrumento y una competencia claves para la nueva educación. Esto tiene implicaciones pedagógicas cuyo estudio, análisis y debate queremos ahora propiciar.

En esta entrada hablaremos pues de esas implicaciones pedagógicas.

El resto de las entradas aparecen junto con ésta, como presentación con formato de artículo, en el número especial de RED “Interculturalidad en el nuevo paradigma educativo”, de aparición el próximo 15 de junio, junto con los nueve artículos que constituyen  este  monográfico.

En lo expuesto hasta ahora se constata la necesidad de teorías y modelos que desarrollen qué formas de organizar la enseñanza son las más adecuadas para estas nuevas situaciones y necesidades. Igualmente hacen falta prácticas innovadoras e investigaciones para validar las teorías o simplemente que arrojen luz sobre cómo organizar la educación. Y por supuesto un diseño instruccional que permita articular teorías y modelos con la práctica y la investigación.

Poco es lo que se ha avanzado en este sentido, o al menos lo que hemos encontrado.

Es frecuente encontrar referencias donde se plantee el e-learning como ámbito para aprender la interculturalidad tal como lo plantea Claire Bélisle (2008).

Así por ejemplo se ha planteado utilizar el e-learning como alternativa a la adquisición de competencias interculturales a través de programas formativos centrados en la adquisición del lenguaje y a través de él a la cultura, de la generalización del plurilingüismo en las escuelas europeas. Aunque se reconoce la importancia de la creación de recursos de elearning y con ellos se haya dado lugar a una maduración de objetivos socioculturales educativos , estrategias y métodos en la enseñanza de idiomas y el desarrollo de los recursos de e-learning específicos para las competencias culturales. Y que incluso hayan dado lugar  a  empezar esta reflexión mediante la formulación de la noción de “competencia intercultural” en los estudiantes.

Sin embargo las metas y métodos de aprendizaje se han banalizado, se han transformado a lo largo del proceso. Byram (1992) lo describió muy bien: “… se ha convertido en la costumbre de enseñar lenguas extranjeras en las escuelas secundarias, como si los alumnos fueran a convertirse en turistas y veraneantes en el país extranjero. Se les enseña el lenguaje necesario para la supervivencia en este tipo de situaciones y se les da un poco de información “útil”, más bien superficial sobre el país en cuestión. Sin embargo, esto no tiene ningún efecto sobre su visión de su propia identidad y la de los demás; se les invita implícitamente a permanecer firmemente anclada en sus propios valores y cultura”.

Esta crítica es válida en la actualidad, no solo en los aspectos de interculturización que hemos descrito, sino incluso en los aspectos científicos. En definitiva se ha considerado la interculturalidad como una cuestión puramente lingüística, incluso en el e-learning.

Pero pasar de la enseñanza de las culturas al desarrollo de la competencia intercultural es una tarea compleja para los profesores. El desarrollo de la competencia intercultural en los estudiantes implica un cambio desde un enfoque basado en la información a un enfoque basado en el dominio del análisis cultural y de la comunicación cultural, que permita a los alumnos interactuar con éxito con personas de otras culturas e identidades. Es preciso una pedagogía de la web social y de los entornos personales de aprendizaje (Cabero y Zapata-Ros, 2013) (Amine, 2009) (Schaffert & Hilzensauer, 2008), como ya hemos tratado en otros trabajos (Zapata-Ros, 2013e).

Se han considerado igualmente los activos  que el e-learning dispone para la educación intercultural (Bélisle, 2008). Y no pensamos solo en los contenidos propios de interculturalidad.

El aprendizaje en entornos conectados (el antiguo e-learning) implica un concepto global que se refiere “, en su sentido más amplio, a un proceso socio-psicológico, con un propósito dinámico de cambio, en los individuos y en las colectividades.” (Kollias, 2006). En comparación con otros tipos de aprendizaje, hay una dimensión específica que tiene que estar presente en el conjunto de todas las experiencias de aprendizaje de la escuela. Se trata de la experiencia de pensamiento. Los contexto sociale, y en particular los contextos conectados, son imprescindibles en el primer caso y potenciados en el segundo para “aprender a pensar”. En ese sentido la escuela o el aprendizaje académico, suponen siempre en última instancia el aprendizaje basado en el conocimiento. Se trata de aprender a pensar con la información y los conocimientos existentes , aprender a pensar sobre las cosas, sobre las personas , situaciones , acontecimientos , naturaleza, historia , etc., con el fin de producir nueva información y ahora el conocimiento. Y esto se inicia con la adquisición de la lengua propia, de las claves, de cada disciplina, y con el ” modo de pensar ” de esa disciplina. Diana Laurillard (1993) habla de “conocimiento articulado”, o ” la experiencia de segundo orden de la realidad” obtenida “a través de la reflexión sobre la experiencia.”

Por lo tanto, e-learning en las escuelas y universidades es el aprendizaje basado en el conocimiento que se integra el uso de la tecnología digital en la creación de ambientes de aprendizaje. Un entorno de e-learning es una donde las prácticas educativas son, en parte o totalmente en base a la información y tecnología de comunicación. No puede haber una combinación de aprendizaje presencial ya distancia, en línea y fuera de línea, solitario y el aprendizaje en grupo. Pero aquí también lo que es específico de e-learning académico, en comparación con otros tipos de e-learning es el papel central del conocimiento como medio para comprender en profundidad el significado de lo que se estudia. En este sentido la interculturalidad supone una puesta en común centrada en lo que se estudia.

Hemos visto como los entornos conectados pueden ayudar a conseguir la competencia intercultural. Sin embargo lo que nos interesa es lo recíproco ¿cómo resolver con una pedagogía adecuada el problema de interculturalidad que se nos produce en los cursos masivos o simplemente en los que concurren personas provenientes de distintas culturas, o con fuertes diferencias culturales y de valores.

Veamos qué hay sobre teorías y modelos, y sobre diseño instruccional:

Teorías y modelos

Los modelos de enseñanza son representaciones formales de las diferentes técnicas de enseñanza basadas en una visión particular del alumno y con el objetivo de desarrollar aspectos específicos. Uno de estos modelos de enseñanza es el “diseño instruccional”, que es el proceso sistemático de traducir los principios generales del aprendizaje y de la enseñanza en los planes y en los materiales de enseñanza y aprendizaje, y que relaciona actividades  específicas de enseñanza y  los procesos de aprendizaje con los objetivos tal como  han sido establecidos por los planes y metas educativas para el programa en cuestión.

Como afirma Loveless (1995), “No es posible considerar el uso de TI en las aulas sin reflexionar sobre las creencias que se tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza”. Las posibilidades de las TIC de esta forma tiene mucho más que ver con un acercamiento a determinadas formas de aprendizaje y de trabajo que como el desarrollo de un conjunto de habilidades, que por otro lado son el objetivo del programa instruccional en su conjunto.

De esta forma ningún tipo de formación informática de los maestros tiene por qué ser un desarrollo verdaderamente profesional , que implica , más allá de la formación profesional , los cambios en los enfoques de los docentes para el aprendizaje, en sus actitudes, representaciones, valores, creencias y comprensión metacognitiva. Es al revés. Así, por ejemplo, es sólo cuando los maestros han comprendido la importancia de las estrategias de aprendizaje,  o interculturales como refuerzo de esas estrategias de aprendizaje,  es cuando deben organizar los recursos tecnológicos

Para ello Bélisle (2008) propone los siguientes principios

1. Dado que los sistemas educativos son muy difíciles de cambiar. Es necesario tener una clara comprensión de las premisas sobre las que se construyen las actividades docentes y de aprendizaje, si no se quiere quedar atrapado en conductas en bucle sobre premisas anteriores.

2. Es importante entender cómo se produce el aprendizaje si se quiere mejorarlo o cambiarlo. Es necesaria pues la investigación en un fase inicial sobre cómo se produce el aprendizaje en contextos interculturales conectados y tener en cuenta las teorías más relevantes sobre interculturalidad y aprendizaje conectado.

3. Cada teoría del aprendizaje conduce a prácticas específicas en el aula, que también dependen de los actores educativos concretos situados en un campo pedagógico concreto. Es necesario sobre todo en períodos de incertidumbre, como son la innovación y el cambio que tiene como causa la multiculturalidad y la tecnología digital, no tomar decisiones normativas hasta no tener una mayor perspectiva, con el fin de tomar las decisiones adecuadas.

A éstas habría que añadir que es imprescindible un programa de investigación formativa o de investigación basada en el diseño (Gros, 2012) (Rinaudo y Donolo, 2010) (Zapata-Ros, 2010)

En este sentido, no hemos detectado que se pasa de enunciados genérico.

Sin embargo sí existen buenas perspectivas. Hay una idea (Bélisle, 2008) de que los estudiantes y profesores pueden potenciar en la medida en que desarrollan una nueva cultura de la educación, y que lo hagan sobre la base de la competencia intercultural, el pensamiento crítico, la conciencia y las prácticas de autorregulación.

Pero recordemos qué son las competencias interculturales y pongámoslo en relación con ideas que debieran inspirar la acción educativa, con principios pedagógicos. Estas competencias se basan en una comprensión profunda sensible de la otra persona y en las capacidades comunicativas. Se basa pues en la capacidad, a partir de unos elementos conocidos y de las reglas de la comunicación, de ir reconstruyendo  una basta red de relciones conceptuales que no es la propia ni la ajena. Esta idea nos recuerda algunos principios que rigen algunos tipos de aprendizaje como es el de la “completitud” en la psicología gestáltica.

Otra idea apuntada por Bélisle (2008), en base a su experiencia, es la constatación de que los profesores habían percibido  la necesidad no sólo de informar sobre otras “culturas y civilizaciones”, sino de educar a los alumnos en la capacidad de “descentrarse” de la propia cultura y de tratar actuar teniendo presente y diferencias étnicas, sociales y culturales.

Según la visión tradicional  los  maestros fueron construyendo  intuitivamente estrategias para crear a partir de sus propias experiencias personales la “cultura de destino” o ​​la “segunda cultura”. Evidentemente  las experiencias que ellos voluntariamente compartieron con los estudiantes, les proporcionaban una visión interna. Esto, si ya era un problema con la idea de la cultura anfitriona, lo es más cuando los alumnos intentan aprender sin abandonar sus propios nichos culturales. Pasar de la enseñanza de inserta en una cultura a una cultura de referencias compartidas, en el desarrollo de  esta nueva competencia intercultural es una tarea compleja para los maestros. Para  los estudiantes implica un cambio desde el aprendizaje  basado en  la información a  un enfoquedel aprendizaje  basado en el dominio de análisis cultural y de  la comunicación cultural, que permita a los alumnos interactuar con éxito con personas de otras culturas e identidades.

Estos son otros desafíos pedagógicos de la nueva interculturalidad.

En este sentido la competencia intercultural tiene que ver con la capacidad de entender más de lo que registran las palabras en el lenguaje hablado o escrito. Tiene que ver con el proceso de la comunicación humana y, por tanto, va más allá de la simple competencia lingüística.

“La dimensión intercultural (Byram y al, 2002, p.15) se refiere a

– ayudar a los alumnos a entender cómo la interacción intercultural se lleva a cabo,

– cómo las identidades sociales son parte de toda la interacción,

– cómo sus percepciones de otras personas y otras percepciones de los mismos de las personas influyen en el éxito de la comunicación

– cómo pueden averiguar por sí mismos más sobre las personas con las que se comunican.

Los profesores, por tanto, tienen que ayudar a los estudiantes a desarrollar:

  • habilidades en la comprensión
  • habilidades de descubrimiento
  • habilidades de interacción, y
  • comportamientos que expresan sentimientos de tolerancia, respeto, empatía y flexibilidad.

La idea más importante de las que pueden justificar la intervención pedagógica es que las personas tienen diferentes identidades a través de las que participan en las interacciones sociales. De estas forma algunas personas son mucho más receptivas a los diferentes comportamientos que generan las interacciones.

Hay pues, por diferentes razones distintos grados de competencia de cara a percibir y responder en las interacciones entre personas de distintas culturas.

De esta forma, la competencia intercultural puede ser entendida como “la capacidad [de alguien] para asegurar una comprensión compartida por personas de diferentes identidades sociales”, y su “capacidad de interactuar con las personas como seres humanos complejos con múltiples identidades y con su propia individualidad”. (Byram et al, 2002 , p.10 )

La competencia intercultural es por lo tanto lo contrario de tratar de averiguar las reacciones culturales recurriendo a la información estereotipada. Esto presenta un desafío porque en determinadas áreas del aprendizaje lo que se persigue es el desarrollo de competencias abstractas o de síntesis.

Para los maestros la competencia intercultural  implica el desarrollo de “aprendices como mediadores interculturales que son capaces de interactuar con la complejidad y las múltiples identidades y evitar los estereotipos que acompañan a la percepción de alguien a través de una única identidad.” (Byram et al, 2002, P. 9)

Esto, como principio de intervención pedagógica, supone que la comunicación, además de ubicarse en un espacio de valores compartidos como hemos citado, tenga como eje los contenidos, las tareas y los objetivos de aprendizaje. Los profesores deben esforzarse por incluir en sus quehaceres esta perspectiva.

Evidentemente ésto supone otro desafío: Los maestros fueron formados y  utilizados, o desarrollaron competencias docentes espontáneas,  para asegurar que los estudiantes adquieren un “conocimiento práctico de la cultura destino“, para ello utilizaron modelos de estereotipación[1]. Ahora deben de cambiar mucho  para ayudar a los estudiantes a entender las diferencias y la otredad,  marcos implícitos y explícitos  de referencia, actitudes, creencias y valores. También deben sin perjuicio de lo anterior desarrollar la propia auto- conciencia de los estudiantes, la conciencia de su propia cultura, y su apertura a las diferencias, la tolerancia y el respeto mutuo.

Concluimos con esto, con el esbozo de algunos rasgos de intervención pedagógica, una propuesta de marco de referencia para la construcción de una nueva interculturalidad educativa.

Ésta, por lo demás, ha sido pues la idea que nos ha guiado a convocar el presente número monográfico de RED.

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[1] De estereotipar: “Fijar mediante su repetición frecuente un gesto, una frase, una fórmula artística, etc.” Real Academia Española (RAE).

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Hacia una nueva interculturalidad educativa (IV): La nueva intercultualidad.

La interculturalidad hasta ahora tenía una naturaleza eminentemente comunicacional y fuertemente social. Su vinculación con la educación era precisamente para favorecer una educación en valores, aquellos que potencian los de la interculturalidad precisamente. Se hablaba y se habla de “educación para la interculturalidad”. Ésta constituye el objetivo de la formación, como valor y como práctica.

El planteamiento ahora es otro: la nueva interculturalidad  tiene un carácter eminentemente educativo, pasa de ser un objetivo a ser además un instrumento y una competencia claves para la nueva educación. Esto tiene implicaciones pedagógicas cuyo estudio, análisis y debate queremos ahora propiciar.

Las instituciones y agencias de educación han incluido este planteamiento en su agenda, dentro de lo que se conoce “educación transfronteriza” (cross-border education) aunque, como veremos más tarde, desde una perspectiva de gestión y de política educativa (universitaria preferentemente) que desde una perspectiva del análisis y de la investigación de cuáles son las modalidades de los entornos que las propician y los procesos de aprendizaje más favorables para esos objetivos.

Desde esta perspectiva Jane Knight (2006, 19) recuerda la definición dada por la OCDE (2005) y Vincent-Lancrin y Pfotenhauer (2012):

La educación transfronteriza se refiere al movimiento de personas, programas, proveedores, conocimientos, ideas, proyectos y servicios a través de fronteras nacionales. Aunque ese movimiento sea virtual, a través de las redes telemáticas.  El término es utilizado a menudo de forma intercambiable con “educación transnacional” y “educación sin fronteras”. Hay diferencias sutiles pero importantes entre estos términos.

Una descripción más completa de la educación transfronteriza está incluida en el reciente Directrices en materia de calidad en transfronteriza Educación Superior desarrollados  conjuntamente por la UNESCO y la OCDE (2005).

En este documento, la educación transfronteriza se define como:

“La educación superior que se produce en situaciones en las que el profesor, los materiales de estudio, los propios programas educativos, la institución/proveedora o el curso cruzan fronteras jurisdiccionales educativas nacionales. La educación transfronteriza puede incluir la educación superior pública o privada y la sin o con fines de lucro. Abarca una amplia gama de modalidades en un continuo que va desde la educación presencial (adoptando diversas formas en las que son los estudiantes los que viajan a las que son las escuelas las que organizan sus actividades en el extranjero) a la educación a distancia (usando una amplia gama de tecnologías  que constituye el e-learning)”.

Ese mismo documento reconoce en el contexto de la educación transfronteriza de la educación virtual Jane Knight (2006, 7):

Los nuevos proveedores, como son las universidades virtuales, las sucursales universitarias en otros países y las universidades corporativas, están creando un nuevo paradigma de la educación superior en gran parte como una respuesta a la nueva demanda, pero también como una manera de utilizar las ventajas y las oportunidades que ofrecen  los avances de la tecnología.  

Sin embargo la perspectiva no es educativa sino de gestión: Cómo resolver los problemas administrativos, legales,  de organización, de política universitaria en definitiva,  que esta nueva educación plantea. Se ponen sobre la mesa cuestiones como quién otorga el crédito y la validez del título o la aceptación en el país de destino.

No es baladí. Está claro que un factor clave para el éxito del programa es “quién” concede los  créditos del curso o quién otorga el título definitivo del programa. Y consecuentemente que la institución que concede los créditos sea reconocida como tal en el país receptor, como que son créditos de calidad y están otorgados de buena fe. Este también es un factor clave en la educación virtual transfronteriza. Lo estamos viendo todos los días los que participamos en programas de postgrado y de doctorado para alumnos de países latinoamericanos.

De igual importancia crítica es si la calificación es reconocida por las instituciones que reconocen y acreditan estudios, por los empleadores (públicos y privados) y por las instituciones que continúan los estudios o las actividades de investigación en el país receptor, y en países terceros también. Es el problema de la legitimidad percibida de la calificación y su reconocimiento en el país y en el extranjero.

Estos problemas se han abordado mediante alianzas estratégicas. Pero estas alianzas implican  cuestiones como quién posee los derechos de propiedad intelectual sobre el diseño del curso y materiales. ¿Cuáles son los roles y responsabilidades legales de los países participantes socios en términos de académico, personal, de contratación, de evaluación financiera y en cuestiones administrativas? Estos hechos plantean desafíos a lo que ya existe, a las políticas nacionales e internacionales y a los marcos regulatorios.

Pero no son estos los desafíos que nos ocupan de la educación intercultural transfronteriza sino los temas que se deriven del estudio y de investigar las nuevas metodologías docentes. Los procesos que creen espacios y métodos donde se resuelvan los problemas que hemos planteado en el apartado1 de esta presentación.

En la literatura que hemos consultado sin embargo no se aprecian notables preocupaciones pedagógicas o sobre cómo se van a producir los aprendizajes.

Sin embargo la “educación transfronteriza” (cross-border), como le llama  el documento de la OCDE —y como queda definida en su segunda acepción por Jane Knight (2006, 19), la OCDE (2005) y Vincent-Lancrin y Pfotenhauer (2012))  o “educación intercultural  sin fronteras” (UNESCO, 1995, 2010)— tiene cosas en común con la interculturalidad clásica en la medida de que se congregan individuos provenientes de distintas culturas. Pero hay muchos elementos distintos:

tabla1

Tabla 1.- Interculturalidad clásica y educación intercultural sin fronteras (cross border)

Sin embargo no hemos encontrado significativas aportaciones sobre las pedagogías más adecuadas o innovaciones pedagógicas en este tema: Cómo organizar entornos de trabajo colaborativo, como encontrar abordajes conceptuales que respeten las diferencias y ayuden a establecer andamiajes conceptuales con referencias comunes, estrategias de resolución de conflictos a causa de distintos valores, creación de espacios de valores compartidos, metáforas comunes, etc., etc.

Pero antes de abordar esta cuestión queremos señalar dos aspectos que no se contraponen con el resto y que son invariantes en cualquier tratamiento de la interculturalidad en la educación desde sus principios:

En primer lugar señalamos, como argumenta José M. Touriñán-López  (2006), la importancia de los valores como conclusión de un discurso eminentemente axiológico:

El reto intercultural es pensar en el individuo como ser capaz de combinar la cultura universalizada y la circundante, realizando “desplazamientos” de una a otra sin problemas, porque su yo, multifacético, está inevitablemente abierto incluso a influencias procedentes de fuera de su contorno. La cuestión no es el derecho a una cultura universal, sino el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural. (…). La propuesta intercultural afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético con la dignidad, las libertades, la igualdad, la transparencia, la solidaridad, la justicia, la ciudadanía y la diversidad. Precisamente por eso, la comunicación intercultural es un ejercicio de elección de valores. En la comunicación intercultural, necesariamente, tenemos que elegir valores.

Otra cuestión que es importante señalar es que la preeminencia de un lenguaje, o de competencias lingüísticas sobre otras, constituye una situación de partida de desigualdad (UNESCO, 1953 y 2003) (Zapata-Ros, 2012), particularmente para competencias que no están correlacionadas con las competencias lingüísticas, incluso que no están correlacionadas con competencias comunicacionales (casos de autismo, síndrome de Asperger, etc.). 

Referencias.-

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Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Hacia una nueva interculturalidad educativa (III): La interculturalidad clásica.

En general el objetivo de un abordaje intercultural en un contexto educativo es analizar las diferencias en la comunicación que se producen dentro de grupos de estudiantes procedentes de culturas muy diferentes entre sí, con el fin de identificar aspectos que deben trabajarse con personas de otros grupos distintos, que trabajan con ellos, para hacer que la comunicación sea más fluida, personalmente satisfactoria para los participantes y eficaz de cara al trabajo común.

Se espera con ello mejorar la capacidad de los estudiantes para integrarse en equipos multiculturales y, en definitiva, su empleabilidad, en un mundo en el que proyectos de todo tipo y empresas se encuentran fuertemente internacionalizados.

La novedad es que en un contexto online no hay personas de otros grupos distintos que trabajan con ellos, no hay otros ni ellos. No hay anfitriones ni invitados. La interculturalidad es encontrar un espacio común de comunicación.

En un abordaje intercultural de este tipo confluyen varias líneas de la tradición pedagógica que es conveniente tener en cuenta:

  • Comunicación intercultural como competencia
  • Resolución de problemas como una competencia básica en todas las actividades
  • Lenguaje de patrones
  • Trabajo colaborativo  específico en equipos multiculturales.

El concepto interculturalidad clásico  procede del de multiculturalidad, que después ha evolucionado. Se introdujo con fuerza en los años 60 en EEUU, un país con un alto grado de multiculturalidad, en un intento de ofrecer entornos educativos atractivos y comprensibles para niños pertenecientes a distintos grupos étnicos y culturales. El fin último, no obstante, alcanzaba a todos los niños, fuese la que fuese su procedencia, y se refería a promover una educación equitativa y respetuosa con los distintos backgrounds culturales y formarlos en valores igualitarios. Desde entonces, el término se ha utilizado también para caracterizar diferencias relacionadas con el sexo, la religión, la clase social o, incluso, los distintos grados de capacidad de los estudiantes, desde aquellos que presentan discapacidad a los superdotados.  En esta línea, este concepto ha inspirado la formación de profesores y, posteriormente, de otros profesionales de ayuda como pueden ser médicos, psicólogos, consejeros o trabajadores sociales, con el fin de conseguir que los usuarios se sientan cómodos y puedan trabajar sin restricciones innecesarias en los correspondientes servicios.

Este enfoque se ha ido extendiendo a otros países, muy posiblemente en relación con la propia diversidad cultural que presentan. Así, en España floreció en los años 90, coincidiendo con la gran afluencia de inmigrantes, afectando no sólo a la educación y otros servicios sociales, sino también a la publicidad o la formación de profesionales que les atendían en distintos servicios comerciales.

No obstante, el concepto de multiculturalidad ha ido también evolucionando, quizá con cierta preferencia actual por el de interculturalidad. Así, por multiculturalidad se entendería el reconocimiento de la existencia de distintas culturas, ya sea dentro de un mismo país o en países distintos, sin que ello implique necesariamente una mezcla o fusión entre ellas. En cambio, el de interculturalidad hace una referencia más clara a la comunicación y la creación de espacios donde las distintas culturas pueden hacer aportaciones valiosas. En cualquier caso, y si bien inicialmente probablemente se enfatizaron los aspectos deficitarios y problemáticos derivados de estas diferencias culturales (p.e., atención a estudiantes inmigrantes o mediación), últimamente se entiende como una aportación valiosa para la diversidad que, entre otras cosas, puede estimular la adopción de puntos de vista distintos y, en ese sentido, favorecer la creatividad.

Pero, en un mundo globalizado, la sensibilización hacia este tema ha alcanzado también otros campos de actividad. En el contexto universitario, más recientemente, el término se ha utilizado en relación con los servicios de estudiantes o de relaciones internacionales, igualmente con el fin de ayudar a ofrecer entornos adecuados para facilitar la adaptación de estudiantes procedentes de otros países y culturas, ya sean como estudiantes en visitas temporales, como los Erasmus, o plenamente incorporados a los estudios de una universidad para realizar sus estudios completos. En el contexto empresarial, por otra parte, la necesidad de trabajar en equipos procedentes de países y culturas muy diferentes, ha hecho que la formación en multiculturalidad sea una actividad común para los profesionales que trabajan en empresas que se han internalizado. Este tipo de interculturalidad se le ha conocido como transfronteriza (UNESCO, 1995, 2010).

Un objetivo frecuente de este tipo de tratamiento es tratar limitaciones como son los estereotipos que dificultan la comunicación. Desde esta perspectiva, interesa especialmente la capacidad para comunicarse de forma eficaz con miembros de otros grupos culturales con el fin de trabajar en proyectos comunes.  A modo de ejemplo algunas características y estereotipos de la comunicación, en este sentido, son los siguientes:

Los estudiantes orientales, frente a los occidentales, son descritos como menos participativos y proclives a la interacción en las clases, debido a su miedo a equivocarse, por una parte, y especialmente con sus profesores, a los que honran con un silencio respetuoso. De hecho, es un silencio difícil de romper en opinión de sus profesores occidentales.

Los estudiantes hispanoamericanos, por otra parte, son también descritos como respetuosos, ceremoniosos, poco participativos y con una lógica y argumentación difíciles de seguir. Como los orientales, parecen más propensos a adoptar una actitud más orientada hacia la colectividad.

Igualmente, los estudiantes españoles son percibidos como participativos, directos, individualistas, rudos e intimidantes.

Muchas veces incluso los estereotipos aparecen como factores identitarios, lo cual es más complejo porque va asociado a valores positivos y por tanto más arraigados a los individuos.

Una pieza clave, que debe constituir es el foco de cualquier planteamiento de este tipo, lo constituye el trabajo de los propios profesores, que tendrán que adoptar también actitudes en correspondencia con los valores que se trata de desarrollar en los estudiantes. 

Referencias.-

UNESCO (1995, 2010) Cross-border higher education. http://www.unesco.org/en/higher-education/quality-assurance-and-recognition/cross-border/

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Hacia una nueva interculturalidad educativa (II): Interacción e interculturalidad.

inter2Frecuentemente los programas y la práctica de la educación virtual, entre las que el caso más destacado vuelve a ser el de los MOOCs, omiten criterios elementales sobre la ayuda pedagógica, como lo es tener en cuenta las situaciones  de los alumnos. Este hecho no es irrelevante en la consecución de los objetivos de aprendizaje, ni simple de abordar.

En otro lugar, quien suscribe pone como ejemplo, en clave de relato, su propia experiencia como profesor novel. Se trataba de explicar a alumnos, todos ellos de una localidad cercana a la suya,  los números reales. La primera cuestión era cómo introducirlos. Era muy importante para el autor, en ese momento, hacerlo con el rigor preciso para no engañarles, o mejor para no cometer fraude desde el punto de vista de las matemáticas, es decir que la exposición fuese deductiva, no dar nada por supuesto, que todo se basase en lo anterior,… y hacerlo para niños de 15 años. Al final optó por una interpretación intuitiva de la axiomática que se basa en las cortaduras de Dedekind para el tercer axioma de los números reales, alternativa al axioma del supremo, o a los de Cauchy o de Bolzano-Weierstrass, por ser mucho más intuitiva que éstos (ver  http://es.wikipedia.org/wiki/N%C3%BAmeros_reales).

 Cuando llegó el momento el profesor novato se encontró con cuarenta pares de ojos fijos en él, de muchachos callados y expectantes. Como muestra del salto cognitivo puedo decir que algunos de ellos desconocían el significado de la palabra semáforo como puede comprobar después, porque en aquella época —octubre de 1977— en Yecla no había ningún semáforo. Ni que decir tiene lo que suponía para ellos un lenguaje con las palabras matemáticas axioma, cortadura, supremo,…Ésta era la situación.

Durante la explicación en ninguno de sus ojos hubo el brillo que muchas veces después los profesores hemos detectado cuando se produce el insight. Al final quedó en ellos una situación de expectación como diciendo ¿y ahora qué?

De aquella experiencia al autor le quedó, como de otras, una única idea: La importancia de establecer un enlace, un puente, entre la situación previa de los alumnos en cuanto a conocimientos ideas previas sobre el tema, expectativas etc., para lo cual es imprescindible conocerlos a ellos y lo que tenían que conocer y comprender, entre la situación previa y los objetivos. Qué se sabía sobre el aprendizaje de las matemáticas, o del aprendizaje en general, en las diferentes etapas, las teorías que había. Fue un placer conocer los aportes de Gagné, Ausubel, Novak y Hanesian,… y la secuenciación de contenidos a partir de sus teorías y de las de Reigeluth y Merrill.

En la situación descrita había una gran heterogeneidad entre profesor y alumnos, pero una notable cohesión cultural entre estos, aunque algunos provenían de núcleos rurales, lejanos y aislados. Sin embargo en las situaciones de aprendizaje de la educación a distancia convencional se congregaban alumnos de distintos ámbitos no solo geográficos, sino culturales, sociales y de edad.

Las interacciones, detectables para un profesor avezado por signos externos del insight de aprendizaje, son para favorecer mecanismos de ajuste entre las situaciones individuales de aprendizaje a través de las interacciones.

Entre los alumnos, que concurren a los programas virtuales, las distancias cognitivas, fundamentalmente debidas a factores de disculturalidad son enormemente más grandes, y las necesidades de interacción exitosa mucho mayores. Su ausencia produce frustración y abandono. El caso extremo son los MOOCs.

Un caso más dramático, pero en esencia similar, es el que narra Ghanashyam Sharma (2013) en el post A MOOC Delusion: Why Visions to Educate the World Are Absurd, las diferencias son de un profesor de inglés que pasa de impartirlo en Nepal a hacerlo en un programa de posgrado en la Universidad de Louisville.

De hecho reconoce que esto es lo que sucede en un caso normal, cuando:

Las disciplinas académicas y los entornos de enseñanza/aprendizaje (o, dicho simplemente, cursos) son (lo cual sucede casi siempre) altamente especializado, aún situado en sistemas académicos y culturas locales. 

 Por eso es, sigue diciendo,

por lo que tuve que empezar encerrándome con los materiales en el sótano. Me tomó varios años de entrenamiento para  ganar la capacidad y la confianza para enseñar el mismo tipo de cursos que ya había enseñado en un país y en un sistema académico diferentes.

Hay un gran desconocimiento de estos hechos por parte de los organizadores y de los docentes. No basta pues con la disposición en apariencia bienintencionada y con el altruismo mal entendido según el cual los MOOCs, con solo ponerlos en marcha, van a hacer posible la integración de estudiantes y profesores en estas situaciones y con estos problemas, que son ya complejos aún en casos sencillos. Es triste ver cómo los educadores  ven este tipo de formación como medio de educar a los estudiantes en todo el mundo y no tiene la voluntad de considerar seriamente lo que pasa cuando miles de estudiantes con un amplio espectro de niveles de competencia, situaciones de aprendizaje, bagajes culturales y antecedentes académicos tratan de aprender todos, cualquiera que sea la parte del mundo donde estén, mediante conferencias grabadas en vídeo. Este problema es el problema evidente que se produce en el diseño y en el desarrollo de cualquier curso online en cualquier disciplina en este momento.

Los modelos formativos que finalmente se consoliden lo harán  merced a integrar los resultados de investigaciones de aprendizaje intercultural, de encontrar espacios comunes de comunicación y de aprendizaje entre profesores y alumnos que permitan que se produzca un aprendizaje efectivo y evitar, además de otros males como son la desconfianza, el abandono.

Así pues nuestro deseo de educar a todo el mundo desde la comodidad de nuestros ordenadores portátiles no se traduce de forma simple, sin más, en un efecto significativo en la mejora de la educación, ni tan siquiera tenemos la garantía de que esa sea una auténtica educación comparable con la que ya existe. Necesitamos más investigación sobre cómo los estudiantes aprenden en plataformas en línea, y comprender mejor cómo, a los estudiantes de diferentes entornos y orígenes académicos, culturales, sociales y geográficos, les va en este tipo de espacios.

La usencia de este planteamiento en cómo se presenta (porque se haga de forma excesivamente optimista) este tipo de formación, en su diseño o en el análisis de los resultados, puede tener efectos que repercutan sobre el resto de modalidades y elementos de progreso de la nueva educación.

Así ha sucedido, como en un efecto de rebote, con las campañas de marketing de las agencias de MOOC. Éstas en sus informes y artículos pagados hacen afirmaciones grandilocuentes y se presentan como líderes visionarios de una nueva forma de educación superior. Como ejemplo podemos señalar el caso de Coursera (2014) que, en su sección “Our Mision”, señala  “podemos imaginar un futuro en el que todos tengan acceso a una educación, en una clase mundial, que ha estado hasta ahora disponible para unos pocos elegidos.” Incluso, y de forma aún más desconcertante, se da el hecho de que los educadores serios dan la impresión de hacer propio fácilmente este argumento de autobombo, quizá porque están afectados por el espejismo del altruismo. Aceptan fácilmente y de forma acrítica modelos que de otra forma no aceptarían en cuestiones generales de la enseñanza y del aprendizaje, como son la ausencia de un diseño educativo explícito y cuestiones elementales en la entrega (evaluación, interacción,…), en la participación y en la implicación de los estudiantes. Suponen por otro lado que la revisión por pares, la autoevaluación y la discusión académica es ahora, cuando se hace sobre MOOCs,  extremadamente rica, crítica y productiva. Más aún de lo que lo era antes o que cuando se hace en otras condiciones convencionales, o incluso online, sin que nada avale esa suposición. 

Está claro el entusiasmo por el acceso sin precedentes que tienen especialistas, docentes y público en general de todo el mundo a la educación de universidades como la de Harvard y el MIT. Pero este entusiasmo ¿debe eclipsar lo que debiera haber sido el tema de discusión serio: la barrera intelectual y pedagógica a pesar del acceso tecnológico? Esta idea sigue perturbando el mundo de la sensatez, pero la incuria intelectual es mayor cuando universidades normales se dejan llevar por este entusiasmo, y ofrecen algo parecido, franquicias, que ni tan siquiera tienen el atractivo de Harvard o MIT. Este fenómeno bien pudiera ser conocido (Ritzer, 2010) como una Mcdonaldización de los MOOCs.

Referencias.-

Coursera (2014). Coursera. Nuestra misión. https://www.coursera.org/about/

Ritzer, G. (2010). The McDonaldization of society 6. Pine Forge Press.

Sharma, G. (2013). A MOOC Delusion: Why Visions to Educate the World Are AbsurdThe Chronicle of Higher Education. http://chronicle.com/blogs/worldwise/a-mooc-delusion-why-visions-to-educate-the-world-are-absurd/32599

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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