Archivos mensuales: Agosto 2016

“Theory for the New Paradigm of Education” de Charles Reigeluth, versión oficial

Con motivo de su número 50 y de su XV aniversario la revista RED ha publicado sus artículos más relevantes en una edición especial. Uno de ellos es “Theory for the New Paradigm of Educación” (en español “Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación”), de Charles Reigeluth (2016) con una referencia única e invariante (DOI). De esta forma esta versión se convierte en la “Official Full-Text Publication” de la teoría.

En el artículo “Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigmade la educación” (Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education) se describe la teoría instruccional como base y apoyo a la educación postindustrial y a los sistemas de formación, a los sistemas personalizados, que están centrados en el alumno, en los que el progreso del estudiante se basa en el aprendizaje más que en una organización apoyada en el tiempo. El artículo describe los métodos y las ideas centrales del nuevo paradigma post-industrial de instrucción, la importancia y los problemas de la educación basada en la tarea. Los aborda desde la visión de una teoría de un diseño instruccional para la educación y para la formación post-industrial, así como los papeles que pueden jugar el profesor, el alumno y la tecnología en el nuevo paradigma.

Es pues un trabajo que establece una línea de ruptura, la marca de un cambio de era y de paradigma en la teoría instruccional que sirve de apoyo a la nueva educación. Este artículo fue publicado originalmente en RED, en el número 32. el 30 de Septiembre de 2012, posteriormente, el 1 de julio de 2013 se publicó el libro Reinventing Schools: It’s Time To Break The Mold de Charles M. Reigeluth (Autor) y Jennifer R. Karnopp (Colaboradora), que incluye la mayor parte de las ideas y desarrollos del artículo.

Recientemente ha aparecido el volumen IV de la obra Instructional-Design Theories and Models”, que desde 1983 coordina Reigeluth y en la que participa él mismo junto con otros autores en trabajos que son clave para la teoría, la práctica y la investigación del Diseño Instruccional. En el primer volumen publicado en 1983 se da conocer la Teoría del Diseño Instruccional y la Teoría de la Elaboración, ambas han tenido un peso decisivo e indiscutible en la práctica y en la teoría de la Educación. En el segundo volumen aparece el capitulo de Flint y Reigeluth dedicado a la Investigación Formativa (Flint & Reigeluth Formative research), hoy dia considerada una modalidad de metodología investigadora idonea para investigar procesos y diseños no sólo educativos sino en general en Ciencias Sociales. Pues bien en él aparecen al menos dos referencias al artículo publicado en RED.

Charles M. Reigeluth está considerado como uno de los once teóricos del aprendizaje que más ha contribuido a la educación en toda la historia, según la página de “Teóricos y teorías del aprendizaje” de la Universidad del Norte de Arizona. Su Teoría de la Elaboración es considerada en este sentido una aportación clave.

Ahora, con motivo del número 50 y del 15 aniversario, se ha reeditado el artículo en un número conmemorativo de RED, en el cual hemos incluido los artículos más relevantes y de más impacto. De esta forma, con el formato exigido  por WoS – ESCI y FECYT, se asigna DOI como referencia única para los artículos. Como editor he pedido a los autores de este número especial que suban a sus perfiles académicos en las redes sociales científicas sus trabajos y los difundan. Al hacerlo Charles Reigeluth ha calificado en Research Gate esta versión como  la “versión oficial a texto completo de la publicación” (La “Official Full-Text Publication” del artículo). De manera que a partir de ahora cuando se cite la versión oficial y original de  la “Theory for the New Paradigm of Educación” necesariamente han de referirse a este trabajo con el DOI asignado a la versión depositada en el directorio de RED.

Pero pasemos a examinar el artículo y su contenido.

En la introducción el autor señala como hechos consensuados por la comunidad de autores de Teoría de la Instrucción que en los distintos contextos educativos las personas aprenden a ritmos diferentes y tienen necesidades de aprendizaje diferentes. Sin embargo las escuelas, y los programas de formación, están organizados para  enseñar  una cantidad fija y predeterminada de contenidos en un periodo de tiempo establecido de forma previa e igual para todos. De esta forma los alumnos más lentos se ven obligados a pasar de tema antes de haber llegado a dominar el contenido. Esto sucede con los distintos tipos de unidades instruccionales: lecciones, trimestres, cursos y ciclos,  y así acumulan déficits en su aprendizaje que les dificultarán para aprender contenidos relacionados posteriores. Actualmente se llega a promocionar a alumnos sin un dominio adecuado, hay un gran miedo social  a afrontar lo que se ha denominado “fracaso escolar”, y nadie se preocupa de asegurar un nivel de dominio en el aprendizaje, el que permite asegurar una consolidación eficaz de competencias posteriores. Por otro lado los alumnos más rápidos se aburren hasta la frustración y pierden mucho tiempo, muy valioso en esas etapas, esperando al grupo para seguir adelante. Eso constituye un despilfarro considerable del talento que nuestras comunidades y empresas, en una época en la que el conocimiento y el rendimiento del aprendizaje es un bien básico. Además en el plano personal esta situación es un germen de frustraciones. En un sistema social y personalmente eficiente que hubiese sido diseñado para maximizar el aprendizaje esto no ocurriría, no se forzaría a los alumnos a promocionar antes de haber aprendido los contenidos, y no se obligaría a los estudiantes más rápidos a perder tiempo, motivación y confianza en el sistema.

Este estado de cosas, el paradigma de educación imperante que es el de los estándares de producción y por extensión de aprendizaje, es insostenible, sobre todo cuando existen medios y ambientes propiciados por la tecnología que nos ofrecen alternativas.

Pero hay fuertes resistencias. Nuestro paradigma actual de educación es quizá dentro de los cambios disruptivos que se están produciendo el sistema que más resiste.

Pero, tal como está considerada por ejemplo la educación superior en la organización del trabajo industrial  no podríamos darnos el lujo de educar o capacitar a todas las personas hasta el nivel superior, y tampoco tenemos esa necesidad en esa sociedad porque la  forma predominante de trabajo es el trabajo manual. De hecho, si educáramos a todos hasta la educación superior, muy pocos estarían dispuestos a trabajar en las líneas de montaje, haciendo tareas mecánicas una y otra vez.

Sin embargo todas las ideas que eran operativas en la era industrial cambian con el nuevo paradigma de organización de la sociedad: Ya no necesitamos, como en la era industrial, un sistema educativo que seleccione a los estudiantes. Un sistema que separara a los niños que debieran hacer el trabajo manual de los que debieran ser gerentes o profesionales; donde, de este modo,  se reprobaba a los estudiantes “menos brillantes”, y se promovía a niveles superiores de educación a los más brillantes. Donde las escuelas evalúan por normas para seleccionar a los estudiantes. En este sentido Reigeluth sostiene  que el principal problema de nuestra educación y de nuestros sistemas de formación no son los profesores ni los estudiantes, es el sistema – un sistema diseñado para clasificar más que para el aprendizaje . (Ver Reigeluth, 1987 , 1994).

Reigeluth referencia en el trabajo otros textos donde ya ha señalado cómo podría ser un sistema educativo post-industrial, es decir un sistema diseñado para maximizar el aprendizaje en las actuales condiciones (Reigeluth, 1987; Reigeluth y Garfinkle, 1994). Sin embargo en el presente artículo se da unidad a la cuestión. En particular, en este texto:

  • Se describe cómo son los métodos universales de enseñanza basados en los “principios fundamentales” de Dave Merrill (1983, 2007 y 20099).
  • Se aborda la importancia de adaptar los métodos universales a situaciones particulares y de resolver las aparentes contradicciones con los métodos universales.
  • Se describen las “ideas centrales” que constituyen el paradigma post-industrial de la instrucción.
  • Se discute la importancia que tiene en este contexto y los problemas que plantea el aprendizaje por tareas (recordemos que el trabajo central de Reigeluth es la secuenciación, tanto por análisis de tareas como a través de su Teoría de la Elaboración).
  • Se presenta, obviamente, una visión global de la enseñanza post-industrial, y se la completa con algunas de las más importantes estrategias instruccionales.
  • Y por último se describen los roles que debe desempeñar, en esas situaciones, el maestro, el alumno y la tecnología como definitorias de sus roles en el nuevo paradigma.

Aunque el artículo es sumamente detallado en cada uno de los puntos, conviene destacar algunos aspectos especialmente relevantes por el alcance global. Así en lo que respecta a los métodos universales de  instrucción, recupera lo que recoge de David Merrill como principios instruccionales prescriptivos en cualquier situación, son sus cinco “principios fundamentales”,  que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones ( Merrill, 2007 , 2009 ). Esos cinco principios son acerca de la centralidad de la tarea, de la activación, de la demostración, de la aplicación y de la integración. Sostienen que en todo caso la organización de la enseñanza debe hacerse mediante estrategias centradas en la tarea y mediante una progresión de tareas completas cada vez más complejas. Vinculado con la evaluación, la instrucción debe proporcionar una demostración de la habilidad, y  esa demostración  necesariamente debe ser consistente con el tipo de la componente de la habilidad que se quiere que el alumno adquiera en aspectos como de qué clase es, cómo se hace y qué sucede cuando se ejecuta.

Por lo demás la organización de la enseñanza debe ser en todo momento orientativa. Debe proporcionar orientaciones que relacionen  la demostración en concreto de la ejecución de esa habilidad con aspectos generales de la habilidad. Y por último, lo que se haga en el transcurso de la instrucción debe implicar a los estudiantes en la discusión y en la demostración, con otros alumnos de iguales circunstancias de aprendizaje.

Hay otras líneas fuerza en el trabajo, las constituyen lo que el autor llama ideas centrales del Paradigma de Instrucción Post-industrial. La técnica literaria consiste en proponerlas como dicotomías entre el paradigma de instrucción post-industrial y las ideas centrales que caracterizan el paradigma de instrucción de la era industrial. Pero él mismo aclara a continuación que se trata de unas dicotomías falsas. De manera que el pensamiento post-industrial que introduce se caracteriza por ser un planteamiento sumativo, del tipo “ambas cosas”, y no por uno excluyente, del tipo “o esto o lo otro”.  Así contrapone:

Lo centrado en el aprendizaje con lo centrado en la selección de los individuos (es una idea central recurrente y epitómica).

La organización de la enseñanza centrada en el alumno[1] con la instrucción centrada en el docente[2].

El “aprender haciendo” contra el “aprender a través de las presentaciones del docente”.

El progreso basado en logros con el progreso basado en tiempo.

La instrucción personalizada con la estandarizada.

Finalmente, el trabajo señala un conjunto de roles claves para el nuevo paradigma de instrucción y detalla sus características y sentido. Entre los nuevos roles para los docentes, sintetizando mucho, podemos ver que se incluyen los de diseñador del trabajo del alumno, facilitador del proceso de aprendizaje y mentor de un nuevo tipo, anywhere and anytime. Entre  los nuevos roles para los estudiantes se incluyen: trabajador, estudiante autónomo y co-instructor. Se describen cuatro nuevos roles centrales para la tecnología:  El almacenamiento de los registros de aprendizaje de los alumnos, que incluye ofrecer un inventario de estándares, un inventario de logros personales y un inventario de características personales. En segundo lugar, la tecnología cumple el papel de la planificación del aprendizaje del alumno, que supone ayudar al estudiante, a los padres y a los docentes a identificar y a decidir los objetivos a largo plazo, las metas que en cada momento están al alcance del alumno, así como las metas a alcanzar en el futuro inmediato, a señalar los otros estudiantes que puedan trabajar en el grupo, y por último los roles del docente y de los padres y el plan personal de aprendizaje. En tercer lugar, la organización de la enseñanza, con tecnolía  para el aprendizaje de los alumnos incluye una amplia variedad de herramientas tanto para el espacio de la tarea como para el espacio instruccional. Estos roles junto con la centralidad de la tarea tienen hondas repercusiones para la práctica de la evaluación y para el aprendizaje del alumno. Aquella está integrada con la instrucción, utiliza tareas y ejecuciones auténticas, certificaciones de logros y retroalimentación formativa.

En definitiva y como como conclusión el trabajo pone sobre todo de relieve, y su lectura propicia argumentos y datos detallados, que, en el mundo post-industrial, necesitamos transformar la mayoría de nuestros sistemas de educación  desde la estructura, funciones y naturaleza para lo que fueron diseñados, para seleccionar a los alumnos, a otros sistemas diferentes que estén diseñados para maximizar el aprendizaje. En definitiva necesitan ser transformados  desde aquellos sistemas en los cuales el progreso de los alumnos se mide en función del tiempo a otros basados en sus logros. Esta transformación requerirá de avances tanto en la teoría como en la tecnología que se utiliza para organizar la enseñanza y el aprendizaje.

Frecuentemente los planes de cambio olvidan aspectos de valores y de desarrollo personal de los individuos inherentes a los cambios y sus repercusiones éticas, sociales o motivacionales. El trabajo de Reigeluth concluye señalando precisamente estas componentes en el nuevo paradigma. Y aunque acepta que gran parte de la teoría instruccional se ha generado para guiar el diseño del nuevo paradigma de instrucción, aún queda mucho por hacer y por aprender en este terreno. Necesitamos aprender a cómo responder de forma adecuada al fuerte componente emocional del aprendizaje (Greenspan, 1997) en los nuevos entornos propiciados por los nuevos medios y redes, cómo facililitar el desarrollo social y emocional de los individuos, y cómo promover el desarrollo de actitudes, valores morales  y  de éticas positivas.

REFERENCIAS

Greenspan, S. I. (1997). The growth of the mind and the endangered origins of intelligence. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.

McCombs, B., & Whisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and school: Strategies for increasing student motivation and achievement. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Merrill, M. D. (1983). Component display theory. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: A synthesis. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed., pp. 62-71). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

Merrill, M. D. (2009). First principles of instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Vol. III, pp. 41-56). New York: Routledge.

Reigeluth, C. M. (1987). The search for meaningful reform: A third-wave educational system. Journal of Instructional Development, 10(4), 3-14.

Reigeluth, C. (2016). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 50. 30 de septiembre de 2016. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/50

Reigeluth, C. M., & Garfinkle, R. J. (1994). Envisioning a new system of education. In C. M. Reigeluth & R. J. Garfinkle (Eds.), Systemic Change in Education (pp. 59-70). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

 

[1] En este punto el autor referencia la definición de McCombs y Whisler (1997) que definen la expresión “centrado en el estudiante” como:

The perspective that couples a focus on individual learners (their heredity, experiences, perspectives, backgrounds, talents, interests, capacities, and needs) with a focus on learning (the best available knowledge about learning and how it occurs and about teaching practices that are most effective in promoting the highest levels of motivation, learning, and achievement for all learners) . La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (lo que asume de otros, las experiencias propias, perspectivas, antecedentes, talentos, intereses, capacidades y necesidades), con un enfoque en el aprendizaje (el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje y cómo se produce, y sobre las prácticas docentes que son más eficaces para promover los más altos niveles de motivación, de aprendizaje y de logro para todos los alumnos). (p. 9) (p. 9)

[2] A esto añade un aspecto metacognitivo y constructivista de la cuestión cuando añade que “los métodos de enseñanza son en gran parte a medida para cada alumno, y llevada a cabo por el alumno, en vez de por el profesor.Learners also play a larger role in directing their own learning, including reflection on and in learning. Los estudiantes también juegan un papel más importante en la dirección de su propio aprendizaje, incluyendo la reflexión sobre él y de él.”

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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