Archivos mensuales: abril 2017

La guía didáctica en la enseñanza abierta universitaria. Formato convencional (y II)

Esta entrada es continuación de otra en la que abordábamos la guía didáctica en la enseñanza abierta en línea universitaria. En ella describíamos los elementos que la constituyen hasta llegar al apartado de la evaluación. En ésta concluiremos tratando los recursos y la metodología docente. Recordemos también que utilizábamos, para construir la guía didáctica en formato convencional, unza tabla de doble entrada donde las filas correspondían a componentes, partes, de la unidad y las columnas a elementos del diseño instruccional, o de la guía didáctica.

Ésta y la anterior entrada forman el capítulo “La guía didáctica en la enseñanza abierta universitaria. Formato convencional” en lo que será el libro El diseño instruccional en la enseñanza abierta en línea

Recursos

Este apartado, en la guía didáctica, está constituido por la lista de materiales a utilizar para la consecución de los resultados de aprendizaje establecidos, y las consideraciones que se hacen sobre ellos.

Como en los casos de los apartados anteriores la metodología que proponemos es construirlo con la unión de los recursos de esta columna en la tabla, reelaborándolo, con la supresión de duplicidades, la unificación de redundancias y la redacción de lo resultante dándole contexto y relato. De esta forma el resultado cobrará una unidad holística en relación con las actividades, resultados de aprendizaje y con la evaluación y las estrategias de enseñanza que empleemos:

(Para ver a tamaño completo haga clic sobre la figura)

Obsérvese que en la tabla realmente las columnas de recursos sólo son dos, las que aparecen enmarcadas en rojo: La de los recursos propiamente y la de su ubicación. El resto, señalado en naranja corresponde a vídeos y a foros que, aunque se podrían conceptualizar como recursos, corresponden a ambientes de aprendizaje o a affordances.

Se utilizan para realizar las actividades de que consta la unidad didáctica, y suelen estar constituidos por textos: documentos PDF o en formato Word o de Open Office, aunque también pueden ser libros digitales (e-books) o revistas digitales en 3D (e-magazines); por videos temáticos, vídeos de conferencias, otros vídeos, capítulos o fragmentos en documentos o de libros impresos, presentaciones PPT, páginas web enlazadas, foros, etc.

Pero en todo caso hay que tener en cuenta dos cuestiones clave:

Una, que el apartado de recursos solo tiene una naturaleza: La de un repertorio de medios. La importancia real y efectiva del uso de recursos nos la da el apartado de actividades. Donde, en cada una de ellas, viene integrado el recurso correspondiente, y el uso que de él se hace, así como de los resultados que se esperan.

Y la otra cuestión va implícita en la primera, la constituye la entrega. Dijimos que la enseñanza es eminentemente ayuda y entrega: Ayuda pedagógica, pertinente y relevante, y entrega de contenidos, actividades y recursos. Pues bien, la entrega de recursos va determinada, en la guía, por la secuencia de actividades y por el cronograma. Si se rompe se crea una ansiedad o una distracción, que impide el dominio de la habilidad asociada, o la plenitud del aprendizaje conceptual.

Es clave pues la entrega de recursos. Entrega que está determinada en las actividades, y en la práctica por la subida del recursos, o su apertura, en la plataforma a decisión del instructor.

En la modalidad de Mastery learning la entrega de recursos, integrados en actividades, se hace como hemos visto de forma personalizada, cuando el alumno ha obtenido el dominio de la fase o actividad anterior. Y la determina el TA.

En todo caso es muy importante:

  • Tener en cuenta las necesidades de los alumnos para utilizar el recurso y hacer cuantas anotaciones sean necesarias en este sentido. En algunos casos es recomendable crear o enlazar con una guía particular para la actividad utilizando este recurso. Por ejemplo: De qué forma deberían seguir los videos o el vídeo propuesto con el fin de ayudar a aprender más efectivamente lo que se espera para la actividad concreta.
  • Es muy importante contar con los derechos de autor. No incluya materiales de los que no disponga de los derechos de copia. Utilice preferentemente recursos abiertos ( http://search.creativecommons.org/) o cree recursos propios. Con las facilidades de Internet y de edición es posible.

Metodologías docentes

Habitualmente todo lo relacionado con el constructo metodología docente se identifica con  el “cómo enseñar”. Sin embargo esta vinculación no tiene por qué producirse necesariamente, como veremos. La metodología docente o las metodologías docentes van más vinculadas a las teorías del aprendizaje, y el cómo enseñar , además, tienen que ver con estrategias de enseñanza, constructo que tiene connotaciones prácticas y estratégicas, y con ambientes de enseñanza, que tienen también carácter práctico y está vinculado con el cómo se organizan espacios y recursos y tiene una connotación también estratégica por cuanto implica una forma de hacer la entrega, que como vimos es una parte esencial de la enseñanza en entornos abiertos en línea.

En el diseño instruccional se establecen correspondencias entre cómo enseñar y el resto de elementos de diseño: Resultados de aprendizaje, actividades, evaluación y recursos.

De esta forma no hay que olvidad la naturaleza situacional del diseño instruccional (Reigeluth, 2016 p.4),  también hay que tener en cuenta que (Zapata-Ros, 2013):

 “La Teoría del Diseño Instruccional es en esencia una teoría situacional. Sostiene que los métodos y situaciones de aprendizaje son esenciales para que el aprendizaje tenga lugar de forma efectiva.

Consiste en una serie de principios para organizar la enseñanza en un esquema complejo de elementos más pequeños, y por  tanto más cerca de la comprensión individual, que posteriormente son insertados en andamios conceptuales.

Los métodos del diseño instruccional suponen un ciclo continuo y una evaluación formativa que permiten introducir mejoras sobre el proceso en el diseño del programa educativo, sin necesidad de concluir.”

Por tanto como, consecuencia para la práctica del diseño instruccional y para la construcción de la guía didáctica no hemos de olvidar que las metodologías docentes llevan indisociablemente unidas la evaluación formativa. Y en la parte dedicada a este punto hemos de incluir instrumentos y momentos para el ajuste de las estrategias y ambientes de enseñanza en función de una evaluación formativa diseñada con ese fin.

Para una correcta redacción de la guía docente que sea concordante con el sentido que tiene cada término hemos de distinguir entre

  • Metodología docente, que tiene que ver, y rápidamente nos remite, al tipo de aprendizaje que queramos propiciar, y a su sentido según las distintas teorías. De esta forma si hablamos de metodología cognitivista, constructivista o, por qué no, conductista, estamos atribuyendo un sentido al aprendizaje que queremos que se produzca, con todas las implicaciones que esto tiene. Sin embargo esto nunca se produce en la práctica así. En la práctica y en el diseño instruccional se tienen en cuenta las teorías para utilizar lo que nos dicen o nos informan los principios avalados por investigaciones y por videncias. El carácter constructivista de la metodología, por ejemplo, no es como una religión cuyos principios haya que aplicarlos a fortiori. Más que de metodología constructivista cabría hablar de rasgos constructivistas de la práctica de la enseñanza. O de entornos organizados con criterios constructivistas. Muy pocos entornos o diseños de la enseñanza son en este sentido puros o participan de una única teoría.
  • Ambiente de enseñanza/aprendizaje. Esto es lo que con más frecuencia se describe en las guías docentes. Al hacerlo se pormenorizan las relaciones que se establecen y las interacciones y roles de profesores y alumnos que ese ambiente implica. Y que se evocan con su sola mención cuando se habla de: clase magistral, grupo de trabajo, pequeño grupo, taller, laboratorio, mentorización (algunos lo identifican con tutoría), …
  • Estrategias docentes.- Implican una intencionalidad. Sobre esta cuestión nos vamos a extender más.

En el contexto de las reformas educativas españolas hubo una tendencia de fundamentar el diseño curricular, y su práctica a distintos niveles que incluían los más próximos y en los que el profesor era el actor de la planificación docente, en las percepciones y los esquemas de los alumnos, era un modelo entrado en el aprendizaje y en el alumno y hacía especial énfasis en una fundamentación psicoeducativa.

Era un planteamiento eminentemente situacionista: La eficiencia del aprendizaje dependía de la situación del contexto en y de las condiciones en que se producía. Esta perspetiva se consolidé en el diseño instruccional (Zapata-Ros, 2013):

La Teoría del Diseño Instruccional de Reigeluth es un instrumento con un doble fin: facilitar el aprendizaje y el desarrollo humano, o mejordicho facilitar el desarrollo humano en la medida que se consigue un mejor aprendizaje. Es en esencia una teoría situacional. Sostiene que los métodos y situaciones de aprendizaje son esenciales para que el aprendizaje tenga lugar de forma efectiva.

En el esquema siguiente se explica ese planteamiento a partir de “Psicología y curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar” (Coll, 1987)

Esquema de metodologías y teorías del aprendizaje

Estrategias docentes

El concepto de estrategias se incorpora recientemente a la psicología educativa[1], dentro de las corrientes cognitivistas, como un correlato inevitable con el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje.

Es tanto como afirmar que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso.

Es un concepto moderno que conecta con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y con los aspectos diferenciales de los individuos que enfatiza la  psicología cognitiva.

El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional.

Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje.

No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta.

Se trata de una secuencia  de disposiciones que desencadenen  habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- con una serie de técnicas que se aplican en función de los resultados de aprendizaje que se desean obtener.

Modelo de guía didáctica

Finalmente, y a partir de todo lo tratado en éste y en el post anterior, éste es el modelo de guía didáctica que proponemos

1. Datos de contexto.-

2. Presentación

3. Tabla con las componentes instruccionales por elementos de elaboración (epígrafes)

4. Descripción de los elementos de diseño instruccional  que constituyen la guía didáctica

A. CONTENIDOS

B. RESULTADOS DE APRENDIZAJE / COMPETENCIAS

Genéricos

Específicos

C. METODOLOGÍAS DOCENTES

D. ACTIVIDADES

E. EVALUACIÓN

F. RECURSOS

5. Temporalización / Cronograma

 

Para los participantes en los programas de formación y para obtener el ejemplo que hemos seguido todo el tiempo hemos utilizado la guía oficial de unidad didáctica “Metodologías de investigación y nueva naturaleza de la ciencia en la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC)” correspondiente a la asignatura “Sociedad de la Información y del Conocimiento” del “Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar” de la Universidad de Alcalá, impartida en la edición de 1011-2012 y la guía docente de la misma asignatura (http://srv.aneca.es/ListadoTitulos/sites/default/files/informes/verificacion/InformeFinal_ABR_II_0107-2009.pdf)

Referencias

Adam, S. (2006) An introduction to learning outcomes. A consideration of the nature, function and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area. In: E. Froment & J. Kohler (eds.) EUA Bologna Handbook. Berlin: Raabe Verlag. http://pedagogie-universitaire.blogs.usj.edu.lb/files/2013/03/An-introduction-of-learning-outcomes.pdf

ANECA(2013) Guía para la redacción y evaluación de los resultados del aprendizaje.  http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-aprendizaje

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Coll, C. (1987) Psicología y curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar: Laia.

European Consortium for Accreditation in higher education (2013). Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation Principles, recommendations and practice. http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Reigeluth, C. (2016). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED. Revista de Educación a Distancia. Número 50. 30 de septiembre de 2016. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/50

Zapata-Ros, M. (2013). Charles Reigeluth: la personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento. In Pensadores de ayer para problemas de hoy: teóricos de las ciencias sociales (pp. 153-191).

—————————————

[1] http://revistas.um.es/red/article/view/23941, http://revistas.um.es/red/article/view/271261, pág. 6

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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La guía didáctica en la enseñanza abierta universitaria. Formato convencional (I).

Éste es el segundo post de una serie que comenzó con  otro dedicado a la Guía Didáctica construida como una tabla de doble entrada. Y todos ellos  esperamos que en un futuro próximo constituyan un libro sobre “el diseño instruccional en la enseñada abierta en línea”.

El orden de aparición y el hilo de los posts no va a seguir la secuencia de capítulos y partes del libro. Aparecerán a medida que los vaya concluyendo en un estado razonable de elaboración. Y esto sucederá previsiblemente a medida que con el uso en cursos y seminarios  queden completos, o al menos en un estado razonablemente completo.

Éste y el anterior proceden de  un curso en un programa de formación y cambio en la estructura docente y en el diseño de la enseñanza de postgrado en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), y es  la parte más reciente y más elaborada en ese curso: La elaboración de la guía didáctica y de la guía docente. Tanto en formato de tabla, como en formato extenso o completo, y del método de construcción que esto implica: El utilizar la estructura de tabla como núcleo cuyo desarrollo da lugar a la estructura completa, y como referencia holística de todos los elementos instruccionales que constituyen la guía didáctica.

 

El diseño instruccional en la enseñada abierta en línea

IV.- Naturaleza y elaboración de la Guía didáctica de una unidad.

Capítulo “La guía didáctica en formato convencional”

Hemos visto, tal como lo plantean Fink (2003) y Coursera (CIT – Center for Intructional Technologie, 2013) que una guía didáctica para estar bien diseñada tiene que admitir el formato de tabla de doble entrada. Sin embargo casi todas las instituciones y agencias de acreditación de la calidad de docencia universitaria piden un formato convencional, menos conceptual y más descriptivo. Piden un documento organizado en apartados, uno detrás de otro, que aborden, no de forma relacional, los elementos o dimensiones que constituyen tradicionalmente la guía, o su correlato en el diseño instruccional. Y que de forma clásica constituyen, cuando menos, los contenidos, los resultados de aprendizaje, las actividades, los procedimientos de evaluación, las metodologías docentes seguidas y los recursos. Además de los datos de contexto (básicamente a qué curso o asignatura corresponden en qué nivel educativo y en qué especialidad, así como la versión de que se trate y fecha de la más reciente versión).

Respecto de estos últimos nada podemos añadir a lo dicho en el apartado anterior.

Los otros apartados están constituidos por la yuxtaposición de lo que en la versión anterior tratábamos de forma relacional, vinculando cada apartado o ítem de  los contenidos con sus correspondientes resultados de aprendizaje esperados, su evaluación y sus actividades.

Ahora el apartado de contenidos de la unidad didáctica lo constituye la unión de todo lo que aparece en lo primera columna de la tabla, el apartado de resultados de aprendizaje lo constituye la unión de todo lo que estaba en la segunda columna, eliminando las repeticiones (un resultado de aprendizaje se puede obtener por el desarrollo de varios contenidos elementales), y así sucesivamente.

Contenidos

Los contenidos en una versión más clásica y con más consenso lo constituyen el incremento del material cognitivo que hay entre el antes y el después de la acción formativa., del proceso educativo. En él se incluyen los conocimientos que el alumno incorpora en términos de competencias operativas, contenidos conceptuales, ideas, procedimientos que domina, atribuye sentido y los transfiere a contextos diferentes ejecutándolos de forma autónoma y los valores. En términos de diseño instruccional es el resultado de la secuencia elaborativa.

En el diseño de una versión normal de curso, de un MOOC, o de una asignatura convencional, nos conformaríamos con un primer nivel de elaboración. El que nos da los temas de que consta la unidad. Pero en un curso personalizado o en un trabajo bien hecho, o simplemente si deseamos desglosar los contenidos o tareas para el método de Mastery learning, tendríamos que llegar al segundo, tercer, cuarto nivel, o al nivel máximo posible de elaboración. El que nos daría las claves del contenido, competencias o tareas que habría que dominar. Y obviamente su descripción sería el guion jerarquizado con distintos niveles (correspondientes a los niveles de elaboración) que obtenemos como resultado de la secuenciación.

Este guion es importante porque supone en cada momento un irremplazable guía para el alumno: Le orienta sobre dónde y cómo está situado en cada momento en su progreso de aprendizaje.

En el ejemplo que hemos utilizado el esquema elaborativo nos suministra el guión de contenidos

Así pues los contenidos serían los enunciados en el siguiente guion, todo lo más ilustrados con alguna nota aclaratoria:

Metodologías de investigación y nueva naturaleza de la ciencia en la SIC

1.       Esquemas anteriores

1.1.    Esquemas omnipresentes

1.1.1. El método hipotético deductivo. Popper

1.1.2.    La evidencia, la prueba

1.1.3. El contraste de hipótesis

1.2.    Dilemas en cuestión

1.2.1. Investigación en CC SS vs CC NN, CC Exp

1.2.2. Métodos de investigación Cuantitativos vs Cualitativos

1.3.    La difusión de la ciencia

2.       Rasgos de la investigación en la  SIC

2.1.    Ciencia como actividad compartida

2.1.1. Entornos de gestión de la investigación

2.1.2. Literatura gris

2.1.3. Nueva dinámica de la ciencia.

2.2.    Ciencia y web social

2.3.    Explotación común de recursos

3.       Nueva naturaleza de la ciencia en la SIC

3.1.    Naturaleza centrada en procesos

3.2.    Naturaleza Formativa

3.3.    Naturaleza Holística

3.4.    Naturaleza  Interdisciplinar

3.5.    Naturaleza compartida

4.       Nuevas metodologías de investigación en la SIC

4.1.    Investigación centrada en el diseño

4.2.    La investigación formativa en el contexto de la investigación basada en el diseño

4.3.    Investigación formativa

5.       Consecuencias para la práctica

5.1.    Consecuencias para la práctica: Organización

5.2.    Consecuencias para la práctica: Financiación

5.3.    Consecuencias para la práctica: Infraestructura y recursos

5.4.    Consecuencias para la práctica: Cambios en la cultura científica

5.5.    Consecuencias para la práctica: Cambios éticos y legales

Llegados a este punto, como en todos los siguientes, proponemos como actividad que el lector construya su propia secuencia de contenidos. Obviamente debe ir precedida de una justificación, en un texto de unos pocos párrafos, en los que justifique estos contenidos en relación con los resultados de aprendizaje que se esperan para esta unidad y la relación en términos generales que tienen con su evaluación y con los recursos y metodologías que va a emplear señalando sólo los aspectos más relevantes que merezcan la pena ser tratados aquí, teniendo en cuenta que la descripción extensa y exhaustiva se realiza en los correspondientes apartados.

Resultados de Aprendizaje

Es lo qué van a aprender los estudiantes en la unidad. La ganancia cognitiva, la diferencia entre el antes y después. Lo que en definitiva se ve incrementado su bagage de ideas, habilidades, competencias, valores que, como dijimos en el capitulo dedicado al aprendizaje, implica comprensión, asimilación, incorporación, atribución de sentido, ejecución autónoma y transferencia.

El método operativo para obtenerlos, en la guía en su versión extensa, es similar  al que utilizamos para los contenidos: Como la unión de todos los resultados de aprendizaje que se asocian a los elementos de diseño instrucciona, a los items resultantes de la elaboración. Así obtenemos los resultados de aprendizaje específicos, los generales vienen dados habitualmente de forma preceptiva, y si no es así los podemos obtener por síntesis de los específicos.

Sin embargo no se trata de un “corta y pega”. Es precisa una elaboración. Eliminando duplicidades y redundancias. Es así porque no tienen porqué corresponderse las celdas de epígrafes con las celdas de resultados de aprendizaje. Un elemento de contenidos puede contribuir parcialmente a una competencia o a un resultado de aprendizaje. Incluso un único contenido puede dar lugar a actividades para varios resultados.

Justificación

¿Objetivos, competencias o resultados de aprendizaje?

Se han planteado hasta la saciedad la necesidad de cambiar un modelo de enseñanza universitaria centrada en contenidos por un modelo centrado en las capacidades de los alumnos en la vida profesional y científica. A un modelo centrado en las competencias. Indudablemente eso supone un gran salto y un notable cambio conceptual y de paradigma en relación con el modelo anterior, el de un modelo contenidista centrado contenidos teorizantes o librescos. Parece razonable que se tenga como referencia el rendimiento y la inserción en contextos profesionales o que se orienten hacia ellos.  Sin embargo no existe un consenso sobre la naturaleza de las competencias ni sobre metodologías y procedimientos de evaluación eficientes, sobre todo en un contexto académico, lejos de los entornos profesionales y con alcances diferentes. Esto ha llevado a la Unión Europea (Adam, 2006) (European Consortium for Accreditation in higher education, 2013) a instar a las instituciones a que definan sus metas para la acreditación en términos de resultados de aprendizaje. La agencia española de calidad en el trabajo encargó a un grupo liderado por Carmen Vizcarro (ANECA, 2013) una ”Guía para la redacción y evaluación de los resultados del aprendizaje”. En ella se dice:

“(…) la necesidad de que la formación universitaria revise sus pilares constitutivos y centre su labor docente en la profundización de los aprendizajes de los universitarios, así como en mejorar la experiencia universitaria de los estudiantes.”

Definición

Así pues uno de los elementos novedosos y claves de los nuevos planes de estudios son los resultados del aprendizaje que en una aproximación a su definición son elementos del diseño curricular que ayudan a describir lo que se quiere conseguir con un programa formativo, o parte de éste.

De esta forma, para nuestras necesidades, los resultados de aprendizaje de la unidad los podemos obtener a partir del conjunto de resultados de aprendizaje de los ítems o de los elementos de contenidos. Naturalmente es precisa una labor de depuración, eliminando duplicidades, y de reelaboracion.

Una explicación más amplia la podemos obtener del libro citado “Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados de aprendizaje”, donde además se dan de forma muy explicita “Orientaciones para redactar resultados del aprendizaje” (ANECA, 2013 p. 25).

En el ejemplo que hemos propuesto los resultados de aprendizaje los obtendríamos como el conjunto de los resultados de aprendizaje de todos los elementos de esa columna en la matriz debidamente sistematizados y depurados de repeticiones y de redundancias:

Actividades

Las actividades están constituidas por propuestas operativas a realizar por los alumnos para alcanzar los resultados de aprendizaje que se evaluarán sumativamente o formativamente.

Como en todos los demás casos el apartado de actividades de la guía extensa lo construimos siguiendo el mismo proceso: A partir de la información contenida en la cuarta columna de la tabla, que nos la relaciona con los elementos que constituyen la unidad (la primera columna), los resultados de aprendizaje (la segunda) y en una fase posterior con recursos, metodología y sobre todo con la evaluación, en un conjunto de  significados, relaciones e implicaciones recíprocas.

Una vez que obtenemos esta información en bruto, se procede a una reelaboración eliminando duplicidades (una misma actividad puede servir a la consecución de distintos resultados de aprendizaje) y redundancias (posiblemente hayamos previsto actividades muy parecidas con partes o elementos comunes y tengamos que referir una a la otra, suprimiendo en las partes repetidas). Y sobre todo cada actividad tendrá que redactarse en una forma más completa y comprensible para el alumno en un texto contextualizado y con un relato adecuado.

De esta forma las actividades se formulan en estilo descriptivo y con las expresiones y verbos de acción adecuados. Señalando las lecturas a realizar, proyectos, trabajos monográficos, intervenciones en foros, visionado de vídeos,…

Frecuentemente se confunde la ejecución o el logro de una actividad concluida satisfactoriamente con la superación de la evaluación de esa parte, o con la consecución el resultado de aprendizaje de esa parte. Olvidando que el aprendizaje, y sobre todo si es de mastery learning, es mucho más, es por supuesto comprensión pero también es atribución de sentido, autonomía y transferencia. Resultados que no pueden evaluarse con la conclusión de la actividad.

Resumiento: No se evalúa la conclusión de actividades sino el aprendizaje obtenido con ellas.

Un punto discutido a propósito de las guías didácticas, sobre todo cuando se refieren a unidades o a módulos cortos, es la relación y el sentido que tienen las actividades, relacionando el tratamiento que se les da en ellas y en los textos guía, en los e-textos o simplemente en los textos de la unidad o de la asignatura. ¿En qué se diferencia formalmente y funcionalmente una actividad en una guía y una actividad en un texto guía o en un libros de texto?

En la guía una actividad, como todo lo demás, tiene un carácter orientativo: indica lo que hay que hacer para alcanzar un objetivo u obtener un resultado de aprendizaje. En este caso se describen y enlazan recursos y se indica escuetamente lo que hay que hacer. En el libro de texto la actividad está en un contexto instruccional, el objetivo no es tanto orientativo como apoyar y complementar el conjunto que forma con el texto, como información necesaria para aprender. Sobre todo como información conceptual. Por tanto la actividad tiene en este caso un fin instruccional.

En todo caso no se ha de olvidar referenciar de forma clara y sencilla los recursos que se utilizan.

Y también consignar como un punto clave los criterios de evaluación y el nivel de dominio que se debe conseguir con la actividad.

Evaluación

Es un elemento clave y regulador de todo lo demás: es el que nos suministra la evidencia de los resultados de aprendizaje e información para la regulación del proceso. En la guía didáctica se debe incluir un apartado dedicado a la evaluación, tanto a la sumativa como a la formativa.

En el primer caso se debe hacer constar de forma clara y sucinta qué evidencias ha de aportar el alumno para demostrar que ha alcanzado las competencias pedidas en esta unidad. Y en qué consiste alcanzar esa competencia. De esta forma la evaluación se basa en el principio de demostración. Todo ello, dicho de forma entendible por los alumnos, constituye los criterios de evaluación.

En cualquier caso se debe hacer constar de forma clara y sucinta:

  • qué evidencias ha de aportar el alumno para demostrar que ha alcanzado as competencias pedidas en esta unidad. Y
  • en qué consiste alcanzar esa competencia.

La evaluación se basa en el principio de demostración. Los dos elementos anteriores constituyen los criterios de evaluación, que han de ser conocidos de forma clara y comprensible por los alumnos.

Por tanto en cualquier caso se han de hacer constar:

  • Las tareas cuya ejecución manifiesta la evidencia de haber conseguido el dominio y en qué consiste éste. Es decir la expresión muy sucinta de lo que debe saber hacer para pasar a la unidad siguiente. Debe ser verificado por el profesor instructor, el profesor asistente, o eventualmente por el alumno asistente que tenga asignado.
  • Las actividades (lecturas, participar en los foros, visitar webs, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.). Actividades que se proponen para ayudar a alcanzar los objetivos y que son objeto de autoevaluación o de apoyo por los profesores asistentes en el caso de cursos personalizados.
  • Autoevaluación. Si optamos por esta modalidad o creemos conveniente que los alumnos la utilicen en algún momento, en este apartado se indica el procedimiento, su enlace en caso de que esté en la web para que el alumno realice la autoevaluación de las actividades propuestas.

Como en los casos anteriores, para construir el apartado de evaluación de la guía didáctica podemos tomar como base lo que aparece contenido en la columna de evaluación (La que hemos llamado “Tareas o destrezas que se deben dominar para evidenciar el logro. Criterios de evaluación” en el ejemplo propuesto). El conjunto de estas informaciones reelaboradas, eliminando redundancias y repeticiones, dotándole de contexto (justificación en los resultados de aprendizaje) y de relato (modalidades de logro y de dominio) es lo que constituye el apartado de evaluación de la guía didáctica:

Evaluación por Mastery Learning

Si las evaluaciones se realizan en la modalidad de  dominio de tarea (Mastery learning y cursos personalizados), es preciso haber realizados antes una secuenciación utilizando alguna de las técnicas clásicas (Análisis de contenidos, análisis de las tareas, Teoría de la Elaboración). En el caso de la Teoría de la elaboración habría que realizar reelaboraciones hasta conseguir un nivel adecuado para aplicar el Mastery Learning..

En todo caso hay hacer una indicación sucinta de los criterios que el profesor va a tener en cuenta para aceptar que se han producido de forma suficiente los niveles de

  • Comprensión.

Es decir, habrá que especificar las tareas, preguntas conceptuales, intervenciones en el foro, etc. que en el desarrollo de las actividades el alumno tendrá que hacer o responder para asegurar la comprensión. Advirtiendo que en este caso el Profesor Asistentes (PA o Teacher Assistant, TA) tomará notas y devolverá información textual o verbal.

  • Asimilación. Incorporación. Atribución de significado

Es decir, habrá que verificar si los alumnos consiguen realizar las tareas de forma autónoma, o resolver los problemas sin ayuda.

  • Dominio

Por último habrá que verificar si los alumnos resuelven todos los problemas y realizan todas las tareas de forma autónoma en todos los casos, en situaciones diferentes y con datos distintos.

Referencias

Adam, S. (2006) An introduction to learning outcomes. A consideration of the nature, function and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area. In: E. Froment & J. Kohler (eds.) EUA Bologna Handbook. Berlin: Raabe Verlag. http://pedagogie-universitaire.blogs.usj.edu.lb/files/2013/03/An-introduction-of-learning-outcomes.pdf

ANECA(2013) Guía para la redacción y evaluación de los resultados del aprendizaje.  http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-aprendizaje

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

European Consortium for Accreditation in higher education (2013). Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation Principles, recommendations and practice. http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Construcción de la guía didáctica como tabla de doble entrada

Con este post comienzo en RED de Hypotheses lo que espero que en un futuro próximo se transforme en un libro sobre “el diseño instruccional en la enseñada abierta en línea”.
El orden de aparición y el hilo de los posts no va a seguir la secuencia de capítulos y partes del libro. Los publicaré a medida que los vaya concluyendo en un estado razonable de elaboración. Y esto sucederá a medida que los vaya utilizando en los cursos, seminarios, talleres y conferencias y que queden completos, o al menos mi satisfacción con ellos sea la adecuada. Así por ejemplo, ahora he concluido una parte, un curso de un programa de formación y cambio en la estructura docente y en el diseño de la enseñanza de postgrado en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL Pues bien empezaré por la parte más reciente y más elaborada en ese curso: La elaboración de la guía didáctica y de la guía docente. Tanto en formato de tabla, como en formato extenso o completo, y del método de construcción que esto implica: El utilizar la estructura de tabla como núcleo cuyo desarrollo da lugar a la estructura completa, y como referencia holística de todos los elementos instruccionales que constituyen la guía didáctica.

Este material procede del que he estado utilizando, además de en el programa de formación y de cambio señalado en la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), en un curso abierto en línea de carácter investigativo que en la actualidad se desarrolla en su tercera edición, en la Universidad de Alcalá de Henares, y de donde he obtenido la verificación de la mayor parte de ideas y principios que constituyen este material, en la plataforma Open Education de BlackBoard, en un curso de la Universidad de Guadalajara (México) para los técnicos docentes y organizadores del Sistema de Universidad Virtual de dicha universidad y próximamente constituirá también material para sendos cursos, uno organizado por la Universidadd de Valladolid, por el Vicerrectorado de Ordenación Académica e Innovación Docente,  y el otro organizado por la Universidad de Murcia, por su Centro de Formación y Desarrollo Profesional.

Como precedentes de este trabajo están un preprint (Zapata-Ros, 2013) editado en ELIS, un artículo publicado en RED – Revista de Educación a Distancia (Zapata-Ros, 2015)

El diseño instruccional en la enseñada abierta en línea

IV.- Naturaleza y elaboración de la Guía didáctica de una unidad.

Capítulo “La guía didáctica como tabla de doble entrada”

Cuando el instructor o el diseñador instruccional  construye la guía didáctica de una unidad,  trata de describir lo que el alumno debe hacer, con el fin de durante el proceso conducente a los objetivos de aprendizaje y los logros, en las actividades, el alumno se sienta en todo momento guiado.

Un forma de organizar la información de la guía didáctica que hemos comprobado que da excelentes resultados es escribir cada unidad en una hoja de cálculo. Utilizando las filas para las actividades y las columnas para las dimensiones de esas actividades, como podemos ver en el anexo.

Una buena guía es pues la que se puede organizar en una hoja de cálculo

Introducción.-

La guía didáctica de la unidad es el principal documento para que el alumno sepa en qué lugar está en cada momento en su progresión hacia los objetivos.

El instructor, profesor o diseñador instruccional debe de tener claro esto de manera que el lenguaje sea adecuado al tipo de alumnos que van a seguir el curso y no tenga tecnicismos de tipo pedagógico o de otra naturaleza distinta de la materia que el alumno va a aprender o de las metáforas o imágenes que necesita para una mayor comprensión y aún así éstas deben de estar escritas en un estilo neutro y deslocalizado (sin localismos) para posibilitar la comprensión de los alumnos en los lugares más diversos.

El formato de la guía puede ser secuencial, es decir  conteniendo una secuencia de elementos menores de contenidos, tareas o elaboraciones (ítems o epígrafes). Cada uno con sus actividades, recursos, evaluación, etc. O puede constituir el desarrollo de un modelo de dos dimensiones, tabla, matriz utilizando una hoja de cálculo. Le recomendamos esta opción, aunque yo personalmente he utilizado durante bastante tiempo la primera. Pero en todo caso no confundir la guía didáctica que es el desarrollo con la tabla que es el esquema operativo y de trabajo de ese desarrollo.

Si utilizamos este modelo tenemos que tener claras dos cosas:

La secuencia de epígrafes (elementos de contenidos, tareas o elaboraciones) de manera que cada una constituya una fila o línea en la tabla.

Las dimensiones que constituyen la unidad didáctica: Título, nombre o síntesis del contenido o tareas; descripción de los contenidos; objetivos, tareas o competencias que se deben dominar; actividades (lecturas, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.); recursos y sistema de evaluación. De todas formas esto lo describiremos con más detalle después. Lo importante es que estas dimensiones constituyan las columnas de la tabla.

En cualquier caso cada guía de unidad debe contener referenciado de forma clara el material didáctico (videos, lecturas, evaluaciones) que guiarán a los estudiantes hacia los resultados de aprendizaje de la unidad. Las unidades incluirán además  elementos de evaluación graduados y progresivos y, en su caso, diversificados, con base a los materiales entregados en la unidad. Ofrecemos un ejemplo de hoja de cálculo desarrollada con un caso general y fácilmente comprensible.

Describimos después con más detalle los elementos de que consta la unidad como columnas de la hoja de cálculo que utilizamos como guía didáctica.

La construcción de los apartados (Items) de la guía didáctica a partir de la secuencia elaborativa. Un ejemplo.-

Pafra lo que sigue vamos a considerar un caso, un ejemplo que nos ayude en la construcción de la tabla y de la guía didáctica.

Utilizaremos para ello el diagrama elaborativo construido para la unidad didáctica “Metodologías de investigación y nueva naturaleza de la ciencia en la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC)” que forma parte de  la asignatura Sociedad de la Información y del Conocimiento, en el “Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar” de la Universidad de Alcalá, aprobado por la ANECA. Asignatura impartida como troncal. Nos referimos a la edición del máster de 1011-2012.

Para realizar este diagrama utilizamos la técnica descrita en el capítulo correspondiente. En ella utilizamos algunas actividades para ejemplificar la secuencia y la tabla que ilustraba entonces algunos elementos del diseño instruccional.  En particular las columnas dedicadas a la evaluación por Mástery learning. Pero sólo lo utilizaremos para ilustrar, como relleno. Lo importante es la elaboración de los elementos de contenido de la unidad didáctica, de lo que será la primera columna de la tabla.

Con esta unidad de la asignatura se trataba de desarrollar la competencia genérica “4. Entender el concepto de trabajo pluri-disciplinar y conocer herramientas y métodos de trabajo y de investigación en diferentes áreas disciplinares”

De esta forma llegamos al siguiente esquema elaborativo de tres niveles de elaboración (hacer clic sobre la imagen para verla completa):

Fig. 1

 

El último nivel de elaboración nos suministra los epígrafes con los contenidos conceptuales o procedimentales de la unidad didáctica. Hay que destacar que el primer elemento del primer nivel de elaboración “Esquemas anteriores” tiene tres niveles mientras que el resto tiene dos. Por tanto tomaremos los epígrafes más elaborados en cada caso: Del tercer nivel en el primer caso y del segundo en el resto. La idea igualmente  es que la carga de trabajo sea homogénea en todos los casos.

Con ello los ítems, o la primera columna de la tabla, quedaría:

 

 

Describimos ahora con más detalle los elementos de que consta la unidad como columnas de la hoja de cálculo que utilizamos como guía didáctica. Empezamos con los datos de contexto.

Encabezamiento y metadatos.-

Son los datos que sitúan la unidad didáctica dentro del contexto amplio de los estudios donde está ubicada y el momento, la versión, en que se redacta o se actualiza. Esta parte consta de

Título y fecha de la edición de la guía, así como versión.-  El título debe reflejar una síntesis de los contenidos (epitome) o un concepto globalizador donde se inserten los contenidos, o el objetivo más importante. Pero es preferible lo primero.

Encabezamiento.- En la versión de la guía didáctica como tabla, o en la tabla que se incluye en la guía didáctica, la primera fila o cabecera está formada por los descriptores de cada una de las componentes del ítem: Título, resultados de aprendizaje (objetivos, competencias,…), en el caso de mastery learning la competencia que debe dominar, o su descriptor, etc.:

Lo que vamos a hacer a continuación es desglosar cada uno de los elementos, que componen esa cabecera, describiéndolos. Pero antes hemos de aclarar que estos son los elementos que como mínimo hay que incluir, los que de forma común incluyen casi todas las versiones que hemos consultado. De forma que una guía didáctica, sea de una unidad, de un curso completo o de una clase, ha de contener al menos los  elementos siguientes, o componentes de cada actividad, descritos de forma clara y comprensible por alumnos y profesores:

Título o descriptor del epígrafe sobre contenido, sea un contenido conceptual, un procedimiento o un valor que se quiere que los alumnos incorporen.

Resultado del aprendizaje que se espera y que debe evocar  claramente  un criterio y una forma de evaluación.

Tareas o destrezas que se deben dominar para evidenciar el logro. Criterios de evaluación.

La actividad o actividades que se proponen para alcanzarlo.

La forma de autoevaluación que se propone, si ha lugar a ella..

Evaluación sumativa o el procedimiento de evaluación que se siga, en nuestro caso es de Mastery Learning con criterios para verificar los niveles de comprensión, asimilación–atribución de sentido y dominio, al menos.

Recursos educativos que se proponen.

Ubicación.- Es provechoso y orientador para el alumno deslindar lo que constituye material directamente utilizable para el aprendizaje  de lo que constituye la propia guía, de la parte orientativa.

Así los textos, imágenes, datos o referencias a otros documentos, a vídeos, a grabaciones o posdast, o a bibliografía complementaria, en definitiva  todo lo que el alumno para aprender,  debe constituir un corpus diferenciado escrito en una clave y con un estilo propio, la clave  y el estilo adecuado al apoyo en el aprendizaje: Es el texto base, lo que siempre se ha denominado “libro de texto”, y que ahora se denomina e-text.

Pues bien este conjunto de textos y referencias a materiales de apoyo, así como los enunciados en clave de ejecución de las actividades y las orientaciones para realizarlas, y otros elementos de apoyo constituyen bien los fascículos del texto base o bien en conjunto el texto base. Que debe existir y debe estar referenciado en la Guía Didáctica mediante su ubicación, descripción del sitio y de la URL.

Referencias.-

Zapata-Ros, M. (2013). El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos online abiertos personalizados (POOCs). http://eprints.rclis.org/19744

Zapata-Ros, M. (2015). El diseño instruccional de los MOOC y el de los nuevos cursos abiertos personalizados. Revista de Educación a Distancia, (45). http://revistas.um.es/red/article/view/238661

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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