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Anotaciones, secuenciación y diseño instruccional (y II)

En la anterior entrada hemos visto las anotaciones como un recurso que, en el contexto de diseño instruccional, puede cumplir el papel asignado a los metadata en los objetos de aprendizaje. Lo que sucede es que el panorama de la educación y de la tecnología utilizada para el aprendizaje ha cambiado sustancialmente.

New York Time califica el año 2012 como el año de los MOOCs, sin embargo estos cursos no aparecen de forma espontánea, son la evolución natural, en una condiciones sociales, económicas y tecnológicas  determinadas, de las capsulas de contenidos en la red que son los objetos de aprendizaje, no generalizados nunca, pero que se transformaron en los OER (o REA) cuyo uso sí es muy general por estar libremente disponibles en la red con los potentes mecanismos de gestión, búsqueda y acceso que son los repositorios. Y que en una posterior fase constituyen materiales privilegiados por su calidad: el Opencourseware. Este panorama y la disposición libre y abierta en la red de esta proliferación de recursos de calidad es la que hace posible, junto con las condiciones que hemos señalado, los MOOCs.

Su evolución constituye una de las líneas de desarrollo que representamos en el siguiente esquema, la de las flechas verdes:

esquema0

Sin embargo, en esta línea de progreso hacia lo que entendemos que puede ser una opción y un escenario de la educación y la docencia en la sociedad del conocimiento, estamos en un principio. Con el concurso de la tecnología, las analíticas y los entornos ubicuos y sociales de aprendizaje, es inevitable una personalización. Khan Academy, Coursera, Google-GOORU y EDX ya la ha comenzado de alguna forma como veremos, cada uno a su manera. Lo que estamos viendo, las anotaciones es posible que sea otra aportación en ese camino. Pero ésta sería una línea espontánea, casi por la fuerza de los acontecimientos, y fruto de una evolución del marketing en contacto con la necesidad de la práctica.

Otra línea más elaborativa, más teórica, es la que se produjo a partir de los objetos de aprendizaje y los metadata. El progreso es el mismo que para OER–>  MOOCs–> Khan,… Pero en este caso la influencia se produce con un efecto cada vez más amplio en la educación formal. Los metadata, y ahora es posible que las anotaciones, de forma muy teórica, casi de laboratorio en un principio, pero cada vez de forma más extensa, se introducen como herramientas muy valiosas que la tecnología aporta al diseño instruccional.

La secuenciación de contenidos ya hemos visto que encuentra en estos recursos una ayuda eficaz, pero también la evaluación, si la entendemos como el conjunto de procedimientos que nos correlaciona objetivos, práctica docente y actividad del alumno. Es decir, como lo que nos responde a la pregunta  ¿qué recurso sirve para cada objetivo y cómo? Este mismo principio operativo sirve para armar estrategias docentes.

Sobre la necesidad del diseño instruccional para integrar estas iniciativas disruptivas como el aula volteada, la Academia Khan , o los MOOCs en la educación llamémosle formal, la universidad con créditos o la enseñanza primaria y secundaria ya han sido analizados (http://parkwan.wordpress.com/2012/03/20/a-position-paper-on-khan-academy/). En el caso de Khan Academy hay dos niveles, uno espontáneo que es el que consiste en utilizar las etiquetas, puramente nominativas que no añaden información educativa, o bien los esquemas radicalmente formales para adaptar los contenidos a las exigencias de un diseño oficial estricto y tradicional. O bien atendiendo a mapas conceptuales hechos sobre un criterio disciplinar 

 esquema

Pero hay un ejemplo paradigmático, es el de Coursera (Zapata-Ros, 2013). Un modelo de diseño instruccional para los MOOCs.

Está desarrollado por el CIT Centre for Instructional Technology  CIT,  (2013). a partir del modelo propuesto por Fink (2003).

coursera

 

coursera2

 

De forma muy escueta, sin desarrollos académicos nos está hablando de técnicas y conceptos centrales de la secuenciación y del diseño instruccional:

       De secuenciación: creación de unidades, se supone que consecutivas

       De análisis de contenidos: considere el orden lógico,

       De análisis de la tarea: compromiso de tiempo y con la dificultad de contenido.

       Y si sintetizamos todo lo que dice, nos están hablando de “elaboración”: cómo los materiales están relacionadas

       De temporización: La frecuencia de la guía debe de ser de una unidad cada semana.

       De guías didácticas: Es posible que desee considerar la inclusión de estas unidades en un documento.

       Y en lo que sigue es fácil ver el resto de elementos del diseño: Objetivos, evaluación en relación con los objetivos, evaluación formativa (dice: basta con considerar qué tipos de enfoques de evaluación que le satisface que los estudiantes habían logrado sus objetivos) etc, etc, etc.

Es fácil desde aquí iniciar un camino que permita trabajar todo esto utilizando recursos y unidades (Eso es un punto central en algunos trabajos que hemos desarrollado (Zapata-Ros, 2010)) e integrarlos con anotaciones del tipo descrito en la entrada anterior.

Otro tema clave es la secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades. La secuenciación tiene como fin ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo. El proceso es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formación y para cada individuo. Para cada programa formativo y para cada institución. La información que se suministra y la acción pedagógica deben estar en correspondencia con cada una de las situaciones en las que se produce la acción educativa. Hay pues una necesidad de metadata y anotaciones de secuenciación que reflejen y hagan posible trabajar el diseño de unidades, bloques y recursos teniendo en cuenta que

  • —Los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes. El puzleorden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.
  • Un mismo objeto de aprendizaje/OER, colocado en un contexto, dentro de un orden y para ser utilizado en un momento determinado, cuenta con una situación de conceptos y procedimientos previos desarrollados que será distinto de cualquier otra situación.
  • La situación de aprendizaje de los alumnos es distinta — en cuanto al andamiaje  cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implícitas etc.—  para contextos formativos, grupos de destinatarios y para individuos distintos.

Si trabajamos con técnicas de secuenciación (con cualquiera de ellas: Análisis de contenidos, análisis de la tarea, Teoría de la Elaboración,…) En cualquiera de las fases obtenemos una información operativa que es útil para recuperarla, vinculada a un recurso, cuando trabajamos en una secuencia. Por ejemplo: En el trabajo Secuencias de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje (Zapata-Ros, 2010), nos planteábamos el uso de derivadas en matemáticas de bachillerato utilizando un mismo recurso en distintas situaciones. En esa situación podemos vincular distintas  informaciones en cada fase del procedimiento en la que estemos:

Fase del procedimiento en el que estemos Qué implica (criterio a obtener para  metadata y anotaciones)
Descubrir y destacar los ejes vertebradores En la información que se acompaña a los objetos/OER/multimedia y a su diseño instruccional (actividades propuestas, referencias, ejemplificaciones, etc.) se ha de tener en cuenta el eje que vertebra el programa donde va incluido. Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema de derivadas en matemáticas para la representación de funciones, para resolver problemas de máximos y mínimos, o para ajustar curvas por el método de mínimos cuadrados.
Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) de contenidos organizados de forma jerarquizada según el eje vertebrador elegido.

De esta forma, con técnicas así aplicadas en detalle, el diseñador puede asociar etiquetas a recursos que permitan insertarlos en secuencias de distinta naturaleza, lineales, ramificadas,…:

 esquema2

 

Referencias.-

García-Castro, R., & García-Silva, A. (2009). Anotación de contenidos en la Web del futuro. Novática, (197), 28-32.

Gruber, T. (2009). Ontology, by Tom Gruber, in the Encyclopedia of Database Systems, Ling Liu and M. Tamer Özsu (Eds.), Springer-Verlag, 2009. http://tomgruber.org/writing/ontology-definition-2007.htm

Gruber, T. (1992) What is an Ontology?. This definition was originally proposed in 1992 and posted as shown below. See an updated definition of ontology (computer science) that accounts for the literature before and after that posting, with links to further readings. Tom Gruber gruber@ksl.stanford.edu http://www-ksl.stanford.edu/kst/what-is-an-ontology.html

CIT,  (2013). Building a Coursera Course. Version 2.0 – March, 2013. URL for this document:http://bit.ly/dukecoursera https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit

Fink, L.D. (2003). A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. L. Dee Fink, PhD   2003 http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Marquès, P. (1995). Metodología para la elaboración de software educativo en Software Educativo. Guía de uso y metodología de diseño. Barcelona Estel.

Squires, D., & McDougall, A. (1997). Cómo elegir y utilizar software educativo: guía para el profesorado. Ediciones Morata.

Zapata-Ros, M. (1994). “Cuestionario para la evaluación de software educativo y aplicaciones” 

Zapata-Ros, M. (2008). Un cuarto de siglo de ayuda pedagógica en ordenadores y en redes. De la EAO-CAI a los objetos de aprendizaje, al diseño instruccional ya los patrones de elearning. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, (51), 10.

Zapata, M. (2009). Objetos de aprendizaje generativos, competencias individuales, agrupamientos de competencias y adaptatividad. RED. Revista de Educación a Distancia http://www.um.es/ead/red/M10/zapata_GLO.pdf

Zapata Ros, M. (2010). Secuencias de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje.  p. 174 https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=16137

Zapata-Ros, M. (2013). El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos online abiertos personalizados (POOCs). http://eprints.rclis.org/19744/

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (II): Diseño, construcción y desarrollo de un Curso abierto en línea con ambientes flexibles.

Esta entrada continúa la anterior y es la segunda de una serie con el resumen de una guía para diseñar un curso que, eventualmente, pueda ser un MOOC pero también un curso en línea, abierto y personalizado.

Esperamos desarrollar el trabajo de forma completa y detallada en artículos y guías.

Nuestra propuesta integra distintas opciones, de ahí lo de ambientes flexibles, que van desde el propio y conocido de cursos masivos a cursos “mastery learning” tutorizados[1].

La primera cuestión que planteamos es la necesidad de tener en cuenta dos cosas:

  1. En los cursos en línea hay un solo tipo de profesor que tiene naturaleza de instructor. Este profesor y esta naturaleza ha de pesar en todas las funciones sobre cualquier otra.
  2. La fase donde más influencia tiene el profesor sobre el aprendizaje es en la fase de diseño. Durante la construcción del curso. Más influencia que en las fases de entrega de materiales y de desarrollo de las actividades.

No obstante el trabajo de los profesores instructores (educativos) ha de realizarse con la participación de todos en las cuatro líneas de desarrollo que hemos visto:

fig3

Distinguimos entre fases y líneas o componentes. Las fases son consecutivas en el tiempo. Las componentes operan en todo momento en el curso. En una fase tiene preminencia un tipo de componente, en la fase de desarrollo tiene preeminencia las actividades, la tutoría y la evaluación, pero son igualmente operativas las componentes de diseño, elaboración, teórica e investigativa, evaluación formativa y componente teórica. Y esto sucede con todo lo demás.

A continuación expondremos sucintamente un resumen del procedimiento propuesto para diseñar un curso de este tipo, independientemente de que lo desarrollemos de forma completa y detallada en otros trabajos de naturaleza adecuada: artículos, guías, etc.

 

Proceso propuesto para el diseño y la creación de un curso:

1. Objetivos y epítome.

En esta parte hay que pensar sobre las expectativas que usted tiene como diseñador del curso, o las que tienen los diseñadores y promotores del curso.  ¿Qué deben saber hacer los estudiantes para aprobar cada asignatura? Hay que pensar también que concepto (epitome o síntesis de contenidos) da sentido global al curso y a las asignaturas.

Cada una de las cosas que los alumnos deben saber o deben saber hacer constituyen los objetivos del curso y de las asignaturas. Y es lo que da sentido a todo lo demás. Los objetivos de conocimiento (conceptos y sistemas de ideas) y los objetivos de ejecución (competencias) debes de formularse de forma que sean evaluables, o de que se desglosen en otros objetivos evaluables. Igualmente deben formularse de manera que sea posible establecer formas de conseguirlos en sus distintos grados: Comprensión, adquisición y dominio. Por último los objetivos deben ser tales que posibiliten una secuencia de entrega de materiales que progresivamente acerquen a su consecución.

El epítome debe ser adecuado para que cada título de asignatura, de bloque o de unidad constituya un desglose del concepto global y signifique un acercamiento y una aportación en su consecución.

El  sistema que constituye el curso es un sistema de entrega de materiales y de asistencia pautados y personalizados que tiene como referencia los objetivos y los criterios para ver si el alumnos cumplen con cada uno de ellos para pasar al siguiente en la secuencia. Y también debe der expresado de forma explícita y entendible por los alumnos lo que se espera que sean capaces de hacer y saber al final del curso para completarlo con éxito.

2. Construcción de unidades.  

El curso debe ofrecer los contenidos y todo lo relacionado con ellos organizado en unidades. A priori hay una tradición que hace que la cantidad de contenidos de una unidad equivalga a lo que un alumno medio es capaz de desarrollar en uno o dos semana de actividad, y esto ayuda a una ubicación de los alumnos dentro de un esquema de progreso en el desarrollo del curso. Sin embargo:

a)     Por lo dicho en las justificaciones teóricas, la medida de la duración de una unidad es relativa y flexible. Relativa a la división de los objetivos, a las expectativas de las que hemos hablado sobre competencias y dominio de tareas, en lo que un alumno puede trabajar y afianzar antes de pasar a la siguiente, y flexible en la duración.

b)    Y debe tener coherencia interna, de forma que los contenidos equivalgan a la cantidad de contenidos que guarden relación con el título o subepítome que define la unidad.

Para construir las unidades utilizaremos las técnicas y herramientas de secuenciación de contenidos. Se han explicado qué son y cómo se aplican tanto las clásicas como la versión primera de la Teoría de la Elaboración y la versión modificada (atribuidas a Reigeluth).

elaboración

En esencia el resultado de aplicar estas técnicas nos da una progresión de unidades didácticas que constituye una secuencia, de manera que la organización de contenidos en un esquema plano de contenidos y de relaciones entre contenidos (organizados en un mapa conceptual u otra representación) se transforma en unan lista lineal. Y en fases sucesivas sucede lo mismo con las unidades didácticas y con los epígrafes (o con los bloques de contenidos inferiores, hasta llegar a la unidad mínima que es el concepto o la tarea elemental). En esta tarea debe de tenerse en cuenta el orden lógico, la secuencia procedimental, o el orden que determine la propia naturaleza disciplinar de los contenidos, pero sobre todo debe de pesar la propia capacidad psicológica de alumno de crear elementos de inserción de los nuevos elementos de conceptualización o de ejecución a partir de los existentes.

Es importante al crear unidades, que tengan una homogeneidad de extensión, podemos tener como referencia asignar a cada unidad lo que en condiciones normales un alumno medio puede trabajar en 1 semana[2]. 

La unidad didáctica es además una unidad de evaluación y de autoevaluación. Si utilizamos la técnica de mastery learning, el alumno no deberá pasar a la unidad siguiente si no ha demostrado el dominio de las tareas que constituyen la unidad.

3. Construir la guía docente de la unidad.

Lo normal, e incluso lo indicado, es que desee incluir sus notas sobre cada unidad en un documento. Para utilizarlo usted mismo en futuras ediciones, o para ésta, para tenerlo como referencia en las siguientes unidades. E incluso como medio de comunicación con sus colegas del mismo curso, de igual forma que a usted le gustará tener los documentos análogos de ellos para poder utilizar lo que ven, no repetir contenidos, ajustar sus enfoques con ellos, y tenerlos presentes en las reuniones de coordinación docente. Estos documentos son las guías docentes.

En cada guía debe también, porque  es útil, explicitar sus expectativas y los objetivos individuales de aprendizaje. Pero también cómo puede verificar si los estudiantes han logrado sus objetivos. Los criterios y métodos de evaluación. Los recursos que utiliza, comentando en qué ambiente y con qué ayuda los utiliza, incluyendo enlaces con las actividades —que es otro apartado imprescindible de la guía docente— y de aquellos y de estas con la evaluación y con los objetivos.

Es muy importante tener anotaciones sobre cómo hacer las evaluaciones para asegurar el dominio de las tareas y la consecución de los objetivos. Y con el progreso general en la asignatura.

Incluir criterios de evaluación detallados, que nos indiquen la progresión en la ejecución de las tareas para llegar al dominio en al menos tres niveles: Comprensión, asimilación, dominio, así como criterios para asegurar la consecución de cada uno.

 

4. Guía didáctica de la unidad. Describir lo que el alumno debe hacer para que se sienta guiado. Se puede escribir cada unidad en una hoja de cálculo.

La guía didáctica de la unidad es el principal documento para que el alumno sepa en qué lugar está en cada momento en su progresión hacia los objetivos.

Usted debe de tener claro esto de manera que el lenguaje sea adecuado al tipo de alumnos que van a seguir el curso y no tenga tecnicismos de tipo pedagógico o de otra naturaleza distinta de la materia que el alumno va a aprender o de las metáforas o imágenes que necesita para una mayor comprensión y aún estas deben de estar escritas en un estilo neutro y alocal para posibilitar la comprensión de los alumnos en los lugares más diversos.

El formato de la guía puede ser secuencial, es decir  conteniendo una secuencia de elementos menores de contenidos, tareas o elaboraciones (ítems o epígrafes). Cada uno con sus actividades, recursos, evaluación, etc. O puede seguir un modelo de dos dimensiones, tabla, matriz utilizando una hoja de cálculo. Le recomendamos esta opción, aunque yo personalmente he utilizado durante bastante tiempo la primera.

Si utilizamos este modelo tenemos que tener claras dos cosas:

  • La secuencia de epígrafes (elementos de contenidos, tareas o elaboraciones) de manera que cada una constituya una fila o línea en la tabla.
  • Las dimensiones que constituyen la unidad didáctica: Título, nombre o síntesis del contenido o tareas; descripción de los contenidos; objetivos, tareas o competencias que se deben dominar; actividades (lecturas, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.); recursos y sistema de evaluación. De todas formas esto lo describiremos con más detalle después. Lo importante es que estas dimensiones constituyan las columnas de la tabla.

En cualquier caso cada guía de unidad debe contener referenciado de forma clara el material didáctico (vídeos, lecturas, evaluaciones) que guiarán a los estudiantes hacia la objetivos de aprendizaje de la unidad. Las unidades incluirán además elementos de evaluación graduados y progresivos y, en su caso, diversificados, con base a los materiales entregados en la unidad. Ofrecemos un ejemplo de hoja de cálculo desarrollada con un caso general y fácilmente comprensible.

Describimos ahora con más detalle los elementos de que consta la unidad como columnas de la hoja de cálculo que utilizamos como guía didáctica:

  • Título y fecha de la edición de la guía, así como versión

El título debe reflejar una síntesis de los contenidos (epitome) o un concepto globalizador donde se inserten los ocntenidos, o el objetivo más importante. Pero es preferible lo primero.

 

  • Título del epígrafe. Nombre o síntesis del contenido o tareas; descripción de los contenidos, primer o segundo nivel de elaboración

En una versión normal de MOOC, o de curso estándar, nos conformaríamos con un primer nivel de elaboración, que nos da los temas de que consta la unidad (ver el ejemplo de guía de unidad de la asignatura SIC). Pero en un curso personalizado o en un trabajo bien hecho, o simplemente si deseamos desglosar los contenidos o tareas para el método de Mastery learning, tendríamos que llegar al segundo, tercer o cuarto nivel de elaboración, que ya nos daría las claves del contenido, competencias o tareas que habría que dominar. Ver el ejemplo de  secuencia elaborativa de Programación Lineal.

  •  Objetivos de Aprendizaje 

Qué van a aprender los estudiantes en la unidad. No tienen porqué corresponderse las celdas de epígrafes con las celdas de objetivos. Un epígrafe puede contribuir parcialmente a un objetivo (sobre todo si es procedimental, de ejecución o una tarea). Incluso un único epígrafe puede desarrollar actividades para varios objetivos.

 

  • Tareas o competencias que se deben dominar; (sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados)

Expresión muy sucinta de lo que debe saber hacer para pasar a la unidad siguiente. Debe ser verificado por el profesor-alumno asistente que tenga asignado.

  • Actividades (lecturas, participar en los foros, visitar webs, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.)

Actividades que se proponen para ayudar a alcanzar los objetivos. Son objeto de autoevaluación o de apoyo por los profesores asistentes en el caso de cursos personalizados.

  • Autoevaluación

En este apartado se indica el procedimiento, su enlace en caso de que esté en la web para que el alumno realice la autoevaluación de las actividades propuestas.

  • Evaluaciones por dominio de tarea sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados.

Es preciso haber realizados antes una secuenciación utilizando alguna de las técnicas clásicas (Análisis de contenidos, análisis de las tareas, Teoría de la Elaboración). En el caso de la Teoría de la elaboración habría que realizar reelaboraciones hasta conseguir un nivel adecuado para aplicar el Mastery Learning.

En todo caso hay hacer una indicación sucinta de los criterios que el profesor va a tener en cuenta para aceptar que se ha producido el nivel suficiente de

1. Comprensión.

Tareas, preguntas conceptuales, intervenciones en el foro, etc. que en el desarrollo de las actividades el alumno tendrá que hacer o responder para asegurar la comprensión. El PA tomará notas y devolverá información textual o verbal

2. Asimilación. Incorporación. Atribución de significado

Los alumnos consiguen realizas las tareas de forma autónoma, o resolver los problemas sin ayuda.

3.     Dominio

Los alumnos resuelven todos los problemas y realizan todas las tareas de forma autónoma en todos los casos y en situaciones y con datos distintos.

  

  • Recursos. Lista de materiales a utilizar para este epígrafe y para realizar las actividades de que consta: Documentos (PDF, doc, etc), videos temáticos, vídeos de conferencias, otros vídeos, lecturas en documento o libro impreso, PPTs, enlaces web, foros, etc.

Tenga en cuenta las necesidades de los alumnos para utilizar el recurso y haga cuantas anotaciones sean necesarias en este sentido, o enlace con una guía particular para la actividad utilizando este recurso. Por ejemplo: De qué forma deberían seguir estos videos con el fin de ayudar a aprender más efectivamente.

Es muy importante contar con los derechos de autor. No incluya materiales delos que no disponga de los derechos de copia. Utilice preferentemente recursos abiertos ( http://search.creativecommons.org/ ) o cree recursos propios. Con las facilidades de Internet y de edición es posible

  • Propuestas de Evaluaciones alternativas o complementarias  (Deje abiertas otras posibilidades para que los estudiantes demuestren que han aprendido o que saben hacer)

Para ello debe dejar bien claro las cuestiones o temas que los alumnos deben saber o deben saber hacer.

Licencia de Creative Commons

Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Attribution-NoDerivs 3.0 Unported.


[1] En lo que sigue definiremos  y desarrollaremos esta figura, la del TA (Teacher Assistant), como referencia u original de lo que plantea Coursera como Mastery learning automatizado. Pero lo importante es definirlo como Mastery Learning a realizar con un tutor personal, un TA, que verifique el dominio de la tarea.

[2] En nuestra propuesta de personalización no hay una referencia clara y vinculante al tiempo. Cada unidad durará lo que dure para cada alumno. Esto significa que las unidades si bien tienen una duración estimativa, estarán siempre expuestas con una referencia clara a qué es preciso detrás de qué va, y para que contenidos sirve como condición necesaria. Es decir debe haber una inclusión en una secuencia. También los que se examinen o se sometan al mastery learning lo podrán hacer en cualquier momento, o no hacer.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (I)

elaboraciónEn esta serie de entradas vamos a exponer sucintamente una propuesta justificada y fundamentada de un procedimiento para diseñar un curso que eventualmente pueda ser un MOOC pero también para diseñar un curso en línea, abierto y personalizado.

Éste es el comienzo de un trabajo que esperamos desarrollar de forma completa y detallada en otros trabajos de naturaleza adecuada, como son artículos y guías.

 

Han cobrado extraordinaria vigencia los debates sobre la naturaleza y sobre las características del nuevo modelo de enseñanza superior,  del nuevo modelo general, pero también de los subdebates, o delas proyecciones del debate general sobre otras discusiones: el modelo de negocio, las condicionantes sociales, y económicas, el contexto de sociedad en cambio donde se produce, el de los recursos, su naturaleza abierta. Pero más allá de estos debates y del discurso sobre las metodologías docentes emergentes-recurrentes, lo cierto es que hay dos circunstancias innegables en presencia, dos hechos constatados:

a)      La evolución de los modelos nacientes de MOOCs, o de los cursos en línea en general,  hacia opciones que evolucionan muy rápidas. Se han catalogado hasta 10 tipos, según Clark (2013), o un número indefinido según el sistema de 12 dimensiones propuesto por Conole (2013).

b)      La regresión sobre su línea inicial de ausencia de diseño instrucional, o si lo queremos el avance desde situaciones casi de anarcopedagogía que significan los primitivos cMOOCs , hasta y hacia modelos de diseño instruccional cada vez más apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, de los modelos sobre cómo se aprende, se evalúan los aprendizajes y del diseño instruccional (Ver Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now , en castellano traducido por mí Usted puede dejar de preocuparse por los MOOCs ahora), que anunciamos en el esquema incompleto), y que Coursera manifiesta en su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013) un manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc.  y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning.

En cualquier caso los nacientes cursos masivos en cuanto su abertura indiscriminada y por tanto abierto, pero igualmente en algún nivel o medida personalizados, sea cual sea esta, hay un núcleo que no es afectado por esta naturaleza. Es igual sea cual sea el grado de apertura o de personalización. Nos referimos a la secuencialización.

Para todas las modalidades de MOOCs o de cursos en línea personalizados  los contenidos han de ser secuencializados según las técnicas clásicas, que atribuyen un papel central en cómo se organizan a la forma de aprender o de representarse el conocimiento que tiene los alumnos, a sus preferencias, objetivos personales, concepciones , etc. Esto constituye una base común de diseño.

¿Qué fuentes y que referencias y conocimientos teóricos podemos utilizar? No podemos despreciar, como hemos insistido en más de una ocasión, todo el bagaje de investigaciones y de evidencias sobre la eficiencia de métodos docentes,  de sistemas de evaluación y sobre todo lo que conocemos acerca de cómo los individuos construyen su conocimiento y los rasgos de éste para que sea un auténtico aprendizaje y para que sea eficaz en la práctica de su aplicación, de su transferencia y para que sirva de base  a nuevos conocimientos y destrezas.

En un esquema ya visto, podemos considerar para la práctica delos sistemas de formación una organización de este tipo:

fig1

Fig. 1 Fuente: Las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional. El esquema incompleto. 

Que guarda un cierto paralelismo con el esquema de Coursera  (CIT,2013) y del de Fink (2003)

fig2

Cambiando “Actividades de Enseñananza Aprendizaje” por “Práctica. Actividades de Enseñananza Aprendizaje”, “Objetivos de aprendizaje” por “Diseño instruccional” (más completo y complejo) y “Feedback y evaluación” por “Evaluación formativa”. Evidentemente el esquema de Coursera-Fink sería incompleto porque faltan las bases teóricas, las teorías.

Astutamente en su documento Fink (2013) nos priva de citas y de referencias ¿Es que todo es original suyo? Es evidente que no. En la parte que más conocemos, la secuenciación está tomado todo literalmente de la “Teoría de la elaboración” de Reigeluth/Merrill.  No nos extraña pues que en la guía nos prive también de las bases teóricas.

Avanzando un poco podríamos decir que, sin embargo en un contexto investigativo, el esquema sería diferente al ya propuesto:

fig3

Pero para lo que sigue y con carácter general aceptaremos el primero.

Para el diseño instruccional de cursos on line es imprescindible tener un conocimiento claro del carácter que tienen las teorías y no solamente de los elementos más interesantes para aplicar. De esta forma, de acuerdo con sus rasgos pero no de una forma estricta o alternativa las teorías están enmarcadas en tendencias y hay referencias e influencias inevitables a constructos centrales para el diseño instrucional. Podemos señalar (Zapata-Ros, 2013) que existe una línea de continuidad en la adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, poniendo los bienes del conocimiento cerca de las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los esquemas y en las representaciones individuales. Esta línea arranca en los trabajos que hace Reigeluth, que le llevan a formular en sus distintas versiones la Teoría de la Elaboración, y en los trabajos previos sobre el andamiaje cognitivo, la significación de los contenidos de aprendizaje, los esquemas cognitivos, y las distintas teorías de secuenciación que realizaron Ausubel, Gagné, Merril y Novak, continúa en la definición de técnicas del diseño instruccional, a la luz de estas teorías, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje. Estos como otros constructos operativos y otros que también son operativos los señalamos en el esquema más completo siguiente.

El situar la perspectiva conectivista aparte, en el esquema, es el resultado de nuestro análisis (Zapata-Ros, 2012) de considerar  al conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens, 2004), como una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización. No obstante este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mundo académico y en la evolución posterior de los cursos online y de los recursos abiertos hacia los MOOCs, de los primero de los cuales, los cMOOCs, son el sustento pedagógico.

fig4

Cabe decir que el conectivismo es un conjunto de ideas conectado directa e implícitamente, como una influencia o una inspiración, sin mediación reflexiva o explícita en el diseño (Zapata-Ros, 2012)

Coherentemente con lo dicho en todo este trabajo hay que señalar, también en relación con el esquema, la importancia que cobran las perspectivas teóricas que tienen que ver con la “personalización del aprendizaje”. Y conferir a este la naturaleza de un nuevo dominio de las teorías del aprendizaje que engloba aquellas perspectivas clásicas, o a las más recientes que pueden ser útiles a la hora hacer un diseño nuevo: el que tiene que ver con la adaptación del diseño a los individuos con puntos comunes.

Se está produciendo un tránsito entre dos conceptualizaciones, y las teorías que las sostienen y las justifican. Suponen dos paradigmas en el desarrollo de las teorías educativas y del aprendizaje y en la práctica  de la educación: En el primer caso, la perspectiva imperante en la Sociedad Industrial,  las teorías y la práctica de la organización educativa están orientadas a describir y a clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, en el segundo caso, la perspectiva de la nueva Sociedad Postindustrial, del Conocimiento, tanto  las teorías como las prácticas están orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Y en cada uno de los casos  se hace con distintos valores: En el primero el progreso se mide en función del tiempo (de pautas y ciclos temporales: Cursos, clases, etc.), y en el segundo se basa en los logros individuales (Reigeluth, 2012).

Un rasgo de este cambio es  que el aprendizaje es un fenómeno no solamente personalizado sino un fenómeno situado. Por tanto el nuevo diseño instruccional tiene que tener presente aquellas conceptualizaciones  

En este nuevo esquema de ideas sobre el aprendizaje y el diseño instruccional, aquél aparece con una nueva conceptualización: Es un aprendizaje situado. Hay principios que, aun siendo universales, dan lugar a aplicaciones distintas según las situaciones de que se trate. Este hecho tiene otra repercusión: El que los métodos educativos sean situados supone un alto protagonismo de los profesores y de los diseñadores instruccionales. Se introduce un nuevo parámetro: La precisión del método.

De hecho así lo reconoce Fink (2003) en su esquema que sirve de referencia a Coursera para su guía para diseñadores intruccionales de MOOCs.

flink

Esto hace que, como establecemos en el esquema, tengan especial relevancia en esta perspectiva de la personalización del aprendizaje elementos teóricos tales como: Los tradicionales ZDP y los racimos de competencias, o más recientes como los métodos situacionales, el problema 2 sigma o  los que derivan del pensamiento divergente.

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Referencias

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Paln B. http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.  http://eprints.rclis.org/19388/

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32

Weller, M. (2013) Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now http://ow.ly/1WTQCf, http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2013/05/you-can-stop-worrying-about-moocs-now.html

Zapata-Ros, M. (2012) Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo”.http://eprints.rclis.org/17463/

Zapata-Ros, M. (2013) Charles Reigeluth: la personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento., http://eprints.rclis.org/19406/

Zapata-Ros, M. (2013b). Las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional. El esquema incompleto. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/04/las-teorias-del-aprendizaje-y-el-diseno.html

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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