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MOOCs y creatividad

El día 25 de junio pasado fui invitado a presentar una ponencia en la Facultad de Filología de la Universidad Complutense con el título “MOOCs y el nuevo paradigma  del aprendizaje en la Educación superior: Adaptación y personalización”, en el contexto de un evento, dedicado a los profesores con inquietudes en estos temas,  titulado “V Reunión Científica sobre Innovación y Tecnología Educativa”

Realmente la idea era exponer adaptada la parte dedicada a “Aprendizaje y pensamiento divergente y MOOCs” de la ponencia desarrollada unos días antes en otras jornadas de más alcance en la UNED (vídeo y presentación).

Era un desafío pues presentar estas ideas a un nutrido grupo de lo más granado de la creación y del estudio de la creación literaria en nuestro país. Y además hacerlo desde una perspectiva crítica a los MOOCs, sobre los que se han creado no pocas expectativas.

Afortunadamente me cupo el privilegio de ser el último, y dos avezados intervinientes que me precedieron (las profesoras Carmen Méndez y María Dolores Castrillo) pusieron al auditorio, con una claridad magistal, al tanto de lo que el fenómeno significaba, además con la práctica de haber estudiado y analizado varios de ellos y haber organizado otro con un premio de calidad en los MOOCs otorgado por Universia.

Como en otras ocasiones,  dije que éste, el dela exposición,  era un momento dentro de un proceso que empezaba antes: colgando la presentación en slideshare, y que terminaría después, de forma distinta para cada uno, con el acceso a la información y a mis trabajos enlazados en las direcciones que mostraba. En el supuesto de que en ese tiempo limitado no alcanzara a decir más que lo más importante de lo que llevaba preparado. Esa es la ventaja del mundo tecnológico. Antes las conferencias nacían y morían en la misma escena, como sucedía desde las tragedias griegas.

Les hablé de lo que me había llevado hasta aquel punto: la crítica, desde la perspectiva de las teorías del aprendizaje, al conectivismo. Y por ser éste el fundamento pedagógico de los primeros MOOCs al análisis crítico de esta modalidad de cursos en línea.
Les hable de que todo  este tema avanza muy rápidamente, ya no eran lo que habían sido al principo los MOOCs.  Coexisten dos líneas en el progreso de la educación apoyada en la tecnología: La masificación y la personalización, y de la convergencia que sin duda se produciría, tanto en la atención personalizada como en el diseño instruccional. De hecho Coursera ya habia adoptado un depurado estilo de diseño instruccional, manifiesto en sus excelentes guías, y de la práctica, eso si automatizada, sin interacción de tutores de Mastery Learning.

Por otra parte ya se había producido, en uno de los pocos casos de estudios reglados en modalidad MOOCs: los de la Universidad Estatal de San José en California, un rechazo(http://chronicle.com/article/Why-Professors-at-San-Jose/138941/). Un profesor de filosofía, Michael Sandel, que es muy bueno con metodologías expositivas también lo es con los MOOCs.

 Ver la foto tan reproducida y el vídeo de una lección sobre Kant, que forma parte de una excelente serie:

Sin embargo las metodologías expositivas son eficaces, a lo más, cuando el profesor es competente,  sólo para determinados tipos de aprendizaje y desde luego no con variaciones interactivas del aprendizaje. Las metodologías socráticas son igualmente clásicas, esto no es una limitación,  y eficaces para otros contenidos y aseguran más la apropiación, y por tanto la retención significativa y la transferencia, incluso en contenidos complejos, como éste sobre conceptos kantianos. En este caso, el de la clase magistral, tampoco se asegura que haya elaboración ni dominio del aprendizaje. A los alumnos les gustó la exposición pero cuantos de ellos habian conseguido más que una simple comprensión en le mejor de los casos. Y cuantos con solo esa actividad al cabo de unos días serían capaces de analizar un texto de Kant y descubrir esas ideas en él, por ejemplo.

Sin embargo los MOOCs tienen un impacto innegable y suponen un peligro claro para ciertas prácticas de los docentes y de las universidades que acogen de forma generalizada o laxa a ese tipo de docentes.

Lo explico con un ejemplo puesto de manifiesto en un dialogo de Facebook entre profesores:

Si un profesor se limita en clase a leer un texto,  suyo o de otro autor, pero dictado por él. Y si por esta “enseñanza” se cobra además una matrícula, es fácil pensar que los alumnos entre eso y un texto o video de una celebridad, con acreditación de una universidad de prestigio y además gratis o con un costo reducido, no va a dudar mucho en elegir la segunda opción. Pensemos si la elección es un profesor que dicta su texto o Michael Sandel.

Ese es el riesgo de esos profesores y de esas universidades. Pero la fuerza de la Universidad y de los buenos docentes o de simplemente los docentes es la interacción individual, la evaluación personalizada y en conjunto todo lo que constituye la ayuda pedagógica. Esa es la fortaleza de la universidad y ahí es insustituible. Además ¿ya no recordamos que la masificación se ha considerado como un factor negativo de la educación?

II

Lo segundo que hice en la ponencia fue un resumen de la crítica a los MOOCs tal como la expuse en otras jornadas, en la UNED (vídeo y presentación), y que están suficientemente desarrolladas en otro trabajo publicado en la revista Campus Virtales con el título “MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: Laindividualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica.” Hablé de interacción profesor-alumno, evaluación, investigación educativa de los MOOCs, diseño instruccional y su evolución en Coursera, y sobre todo de las estrategias de enseñanza y metodologías docentes que se abordan en el “problema dos sigma”,dominio de la tarea,… Pero eso está abundantemente tratado en los otros lugares y no merece la pena traerlo aquí.

 

Y entré en el tema de creatividad con el título El aprendizaje divergente: La singularidad de los estudios de Filología

 

Para ello formulé estas preguntas:

  • ¿Nos imaginamos un MOOC sobre un taller de Literatura o de Pintura o de Dibujo o de Música?…
  • ¿O de resolución de problemas en Matemáticas? ¿Puede haber MOOCs heurísticos[1]?
  • En este tipo de MOOCs ¿dónde están los maestros? ¿Con quién aprenden y con quién interactúan los alumnos?
  • ¿Qué voy a aprender con mi par? , el que sabe/ignora lo mismo que yo.

Para introducir los concepto de aprendizaje divergente y heurística relacionados con la creatividad.

Pero antes veamos qué sucede con los MOOCs de las artes creativas. Si interrogamos a un motor de búsqueda de MOOCs (que ya los hay), en particular a MOOCs list sobre “Arte, arquitectura y diseño” obtenemos una lista que empieza así:

Vemos que aparecen cursos de contenidos claramente descriptivos, relacionados con la literatura, de contenidos eminentemente procedimentales, en este caso relacionados con la tecnología los juegos, aspecto tecnológico de la narrativa, y sobre cómo hablar en público. Nada de creatividad ni de competencias creativas.

Era de prever.

El pensamiento divergente, base de la creatividad, es el pensamiento que está en la génesis de  las ideas que no concuerdan con el patrón de pensamiento habitual. Ayuda pues a romper con esos esquemas previstos de antemano, y por ende posibilita obtener ideas creativas e innovadoras.

Si indagamos en la web de los estudios de Filología, vemos que ayudan a desarrollar competencias que hemos clasificado en tres grupos (no las hemos escrito todas pero sí algunas de cada clase). Además hemos observado que no se contemplan, no sabemos porqué, competencias que tienen que ver con la creatividad. Hemos añadido pues algunas que a nuestro juicio y basándonos en el libro de Mihaly Csikszentmihalyi (1998), que recomiendo encarecidamente, pueden resultar significativas para la idea que quiero transmitir a continuación.

 

De manera que la clasificación quedaría en conjunto así:

Competencias descriptivas.- Conocer-comprender

  • Gramática descriptiva del Español y el Español Normativo.
  • Tipos de textos en español.
  • Historia interna y externa del español.
  • Características de los principales períodos de la historia de la literatura española.
    • Procesos y mecanismos de evolución en la historia de la literatura en español y sus movimientos literarios.
    • Relaciones entre los distintos contextos históricos, sociales y culturales y las correspondientes manifestaciones literarias en español..

Competencias profesionales e instrumentales

CG1 – Dominio de la comunicación oral y escrita en español en diferentes situaciones y contextos comunicativos

CG2 – Capacidad de análisis crítico de todo tipo de textos en lengua española.

CG3 – Capacidad para gestionar y evaluar información de diverso grado de complejidad mediante el uso adecuado de los recursos tecnológicos.

CG4 – Capacidad para el trabajo interdisciplinar y en equipo, en el diseño y en la gestión de proyectos (nacionales e internacionales)

CG8 – Capacidad de aplicación y transmisión de los conocimientos de Lengua y Literatura en español, tanto teóricos como metodológicos a destinatarios especializados y no especializados

CG11- Capacidad para manejar las herramientas auxiliares básicas orientadas a la adquisición de conocimientos en Lengua y Literatura española.

CG15- Capacidad para aplicar los principales conceptos de la lingüística al conocimiento de la lengua española.

Competencias creativas

  • Capacidades para la creación literaria
  • Fabulación
  • Plasticidad
  • Narración

Si representamos por el grueso de las flechas la importancia o la relevancia de las componentes de pensamiento divergente, que se puede encontrar en esos tipos de competencias, podríamos obtener algo como lo que sigue, aunque esto seguro que provocará algún debate entre los especialistas que sería deseable se manifestase en los comentarios de este post:

y III

No todo saber útil a la ciencia es un saber científico. La ciencia tiene una componente de arte y una componente afectiva entre otras. Habitualmente se define la Heurística como un saber no científico, pero construído a través del análisis del hacer de los científicos, de los hábitos de trabajo de los científicos para resolver problemas. En ese sentido es un arte, una técnica o un conjunto de procedimientos prácticos o informales.   Cada uno de esos procedimientos que se utilizan de forma genérica para resolver un tipo de problemas o una fase en la resolución de problemas es un heurístico.  Son pues reglas metodológicas, no necesariamente formalizadas como enunciados formales, que proponen cómo proceder y cómo evitar dificultades para resolver problemas y conjeturar hipótesis.

En el campo de la psicología también se acepta de forma consensuada  que la heurística es un rasgo propio de los humanos. Como un producto de la creatividad. Como la decantación de lo que se conoce  como pensamiento lateral o pensamiento divergente.

Aunque como concepto tiene su origen en la Grecia clásica ( εὑρίσκειν, hallar, inventar) es Pólya (1945) quien le da la naturaleza con la qu ela conocemos. Así  la heurística tiene como base la sistematización de la experiencia de resolver problemas a partir de cómo lo hacen los expertos.

En su obra,  Polya (1989) da una serie de pautas sobre como analizar el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y utilizar técnicas recursivas descomponiendo problemas en problemas similares más sencillos.

En cualquier caso es un saber que se basa en otro el de los expertos, que es un saber divergente o lateral, que tiene una naturaleza poco común.

En el campo de la Psicología tiene un correlato muy próximo, que se conoce como pensamiento lateral (lateral tinquen), según la expresión introducida por Edward de Bono (1968).

El “pensamiento lateral” se ha difundido como paradigma dentro de los  dominios de la psicología individual y de la psicología social. Se define así al  pensamiento que está en la génesis de  las ideas que no encajan con el patrón de pensamiento habitual.  Cuando los individuos piensan de esta forma lo hacen con la ventaja que se deriva de evitar, al evaluar un problema, la inercia que se produce por la influencia grupal o por las convicciones sociales, que limitan las soluciones al problema. El pensamiento lateral ayuda pues a romper con ese esquema rígido, y por ende posibilita obtener ideas creativas e innovadoras. El aserto contrario es igualmente cierto: Estar en un contexto de ignorancia, de prejuicios o de mediocridad, inhibe el pensamiento lateral o divergente, y por ende la creatividad.

Este pensamiento se puede producir en un contexto educativo, o en una situación de estudio, y se puede desencadenar lo que en términos de psicología gestaltica se considera un insight, un disparo, una penetración en la naturaleza de un problrma que permite su resolución. Entonces estmos en presencia de un aprendizaje divergente o de un aprendizaje lateral.

Se puede considerar pues aprendizaje divergente aquel que utiliza los recursos de cognición y de elaboración del pensamiento divergente.

Si bien (Csikszentmihalyi, 1998) quienes producen novedades en el conocimiento en un campo no lo hacen merced exclusivamente a este pensamiento sino a que son

capaces de usar bien dos formas opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente. EI pensamiento convergente es medido por los test de CI, y entraña resolver problemas racionales bien definidos que tienen una sola respuesta correcta. El pensamiento divergente lleva a una solución no convenida”

Supone fluidez, o capacidad para generar una gran cantidad de ideas; flexibilidad, o capacidad para cambiar de una perspectiva a otra; y originalidad a la hora de escoger asociaciones inusitadas de ideas. Éstas son las dimensiones del pensamiento que miden la mayoría de los test de creatividad y que la mayoría de los talleres de trabajo intentan potenciar.

Probablemente es verdad que, en un sistema capaz de conducir a la creatividad, una persona cuyo pensamiento sea fluido, flexible y original tiene más probabilidades de ofrecer ideas novedosas. Por tanto, tiene sentido cultivar el pensamiento divergente en laboratorios y empresas

Tras estas sucintas referencias estamos en condiciones de saber cuando un ambiente de enseñanaza favorece el pensamiento divergente y un tipo de aprendizaje de este tipo.

Jordan (2013) nos presenta como fruto de un estudio lo que sucece en los MOOCs cuando estudiamos los tipos de evaluación que tiene en relación con la masificación y con el índice de permanencia en el MOOC hasta la conclusión (Zapata-Ros, 2013)

Katy Jordan (2013a) de The Open UniversityInstitute of Educational Technology nos presenta como fruto de un estudio lo que sucece en los MOOCs cuando estudiamos los tipos de evaluación que tiene en relación con la masificación y con el índice de permanencia en el MOOC (Zapata-Ros, 2013). Ese trabajo, que se explica en su blog, es una infografía que relaciona la tasa de permanencia (el porcentaje complementario del abandono) con la masividad del MOOC, pero sobre todo con la modalidad de evaluación. Es muy sencillo, lleva enlaces con los lugares de donde ha sacado los datos, por eso es difícilmente contestable u objetivable a pesar de tratarse de un trabajo de una estudiante. El avance de la infografía (Jordan, 2013b) consiste en un gráfico interactivo donde relaciona el número de inscritos, en abscisas, con el porcentaje de inscritos que concluyen, en ordenadas. Utiliza un código de colores para señalar el tipo de evaluación, o más bien de revisión que se hace de lo aprendido. Y hay enlaces con las fuentes de los datos y con la institución:

Ha considerado cuatro categorías de revisión: Autoevaluación y evaluación por pares, autoevaluación sólo, evaluación por pares solo y desconocido[2].

Podemos destacar:

  1. Todos los que están con una tasa de conclusión superior al 10,8% utilizan exclusivamente la autoevaluación (excepto el famoso “Inteligencia Artificial”, de Stanford).
  2. Los que utilizan la evaluación por pares sólo no superan el 3,21% de tasa de conclusión.
  3. Los de ambos métodos no superan el 10,72%
  4. El de Inteligencia Artificial se puede considerar de autoevaluación exclusivamente, según la metodología que vemos en el propio MOOC (Thrun, S. y Norvig, P., 2012)
  5. Como detalle menor, pero curioso,  se puede observar que la nube de puntos tiene un eje con la misma orientación que la bisectriz del primer cuadrante lo cual nos puede inducir a pensar que hay una correlación positiva cercana a 1 entre el tamaño y el índice de conclusión. Al menos hasta un tamaño de 110K alumnos. No es la idea central de esta entrada pero merece reseñarse.

No es propiamente aprendizaje divergente o lateral pero si podemos establecer una línea continua de divergencia en el aprendizaje. Una línea que comienza en lo que se aprende con los pares, que continúa con lo que uno mismo aprende y concluye con lo que se aprende con la ayuda de los expertos, o con la ayuda de los maestros (es decir con la gente de la que podemos aprender algo, que tiene competencias docentes o alguna expertise propia de un dominio disciplinar ).

Si establecemos esa progresión, podemos observar la gráfica y proponer una   conjetura: que “la culminación de los alumnos en los MOOCs, y por tanto el éxito en el aprendizaje, o al menos un determinado éxito, se produce en mayor grado en la medida que aumenta la divergencia del aprendizaje”. Sin contar los casos en que los contenidos de los MOOCs son conocimientos cuyo aprendizaje es netamente divergente o heurístico.

Aportamos esta idea como una línea de investigación digna de ser tenida en cuenta en futuras investigaciones.

Tras esta propuesta, en la presentación que sirve de referencia a esta entrada, desarrollé la idea de una evolución posible, necesaria y visible delos MOOCs hacia una modalidad hibrida en distintos grados que albergase desde los cMOOCs hasta cursos en línea abierto sy personalizados (POOCs) (Zapata-Ros, 2013b).

Es visible porque Coursera ya introduce (CIT,2013) unos elementos de evoclución hacia el diseño instruccional clásico con una guia (Fink, 2003) para diseñadores, y con una modalidad automatizada de Mastery learning.

Estos elementos de evolución hacia una personalización los encontramos en las versiones de MOOC:

Canvas de  Wiley, que supone interacción con objetos de aprendizaje, la filosofía de los objetos de aprendizaje, “enseñar y aprender es compartir” (Metáfora del curso como hoguera de campamento).

OLDS MOOC “Learning Design for a 21st Century Curriculum es un proyecto altamente investigativo y evaluativo, en el que se espera que los alumnos contribuyan a la producción de un diseño innovador, sólido y significativo para una actividad de aprendizaje o de un recurso curricular no predeterminado. Mediante él se trata de obtener y  proporcionar una experiencia constructiva, de colaboración semi-estructurada, altamente interactiva.

CogBooks es el más conocido de los Adaptive MOOCs en palabras de Donald Clark (2013), estos cursos utilizan algoritmos adaptativos para presentar experiencias de aprendizaje personalizadas, basadas en la evaluación dinámica y la recopilación de curso en curso.

Planteamos un modelo POOC: Personalized Open Online Course,  ya implícito en todas estas propuestas, pero que además supone de forma definitoria el utilizar las posibilidades de la tecnología para analizar los rasgos que caracterizan el perfil de aprendizaje de los alumnos, y de analizar su producción en la web social para, en el primer caso, establecer itinerarios formativos individualizados y, en el segundo, para obtener elementos de evaluación y de feedback en el propio proceso de aprendizaje.

 Supone además situaciones que integren el aprendizaje informal, una nueva arquitectura de aprendizaje. Y de forma clave evaluar para aprovechar todas las capacidades y todas las oportunidades y diseñar en consonancia en un bucle continuo.

Consecuentemente con todo lo expuesto traté  de sintetizar para la práctica del diseño de cursos en linea abiertos.

Finalmente concluí con unas orientaciones para el diseño de cursos abiertos en línea que tengan como objetivo desarrollar competencias creativas con la siguiente tabla.

Orientaciones para el diseño en las que se relaciona el tipo de competencias con otros componentes del diseño y del entorno de aprendizaje

 Dimensiones

Componentes predominantemente

Competencias Creativas, heurísticas Instrumentales, Descriptivas,…
Aprendizaje Divergente Convergente / Divergente Convergente
Entorno Talleres Mastery learning MOOCs, cursos online convencionales
Evaluación Límite uno por uno, altamente formativa Autoevaluación, Mastery learning Por pares, Mastery learning con profesor, autoevaluación, Mastery learning automatizada.
Metodología docente Metodologías eminentemente activas, constructivistas Metodologías centradas en la tarea Expositivas, basadas en recursos conceptuales y descriptivos, teorizantes.
Recursos Abiertos, generativos, en los que la participación del alumno sea alta Autoevaluativos, parametrizados, OERs Autoevaluativos, parametrizados, OERs

Referencias

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Plan B. http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.  http://eprints.rclis.org/19388/

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdfDe

Bono, E. (1968). New think: the use of lateral thinking in the generation of new ideas. Basic Books.

Jordan, K. (2013a). Synthesising MOOC completion rates.http://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Jordan, K. (2013b). MOOC Completion Rates: The Data. http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html

Csikszentmihalyi, M. (1998) Creatividad: El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención.

Pólya, George (1945). How to Solve It. Princeton University Press.

Pólya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas Ed. Trillas. (Primera edición 1965).

Zapata-Ros, M. (2013) Enseñanza Universitaria en línea, MOOC y aprendizaje divergente. Blog Aula magna 2.0  http://cuedespyd.hypotheses.org/tag/aprendizaje-divergente

Zapata-Ros, M. (2013b) POOC. Blog Redes Abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/07/pooc.html


[1] La heurística es  un saber no científico, pero derivado muchas veces de los hábitos de trabajo de los científicos  (en ese sentido es un arte,  una técnica o un conjunto e procedimientos prácticos o informales)  para resolver problemas.

Pólya (1945) dice la heurística tiene como base la sistematización de la experiencia de resolver problemas a partir de cómo lo hacen los expertos.

 

[2] Se supone que desconocido para la autora. En el caso del MOOC “Inteligencia Artificial” de Stanford, como se puede ver en su metodología, la única evaluación que hay de los otros alumnos es que pueden votar cuales son las preguntas más interesantes que se hacen.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (III): Materiales y profesores.

Esta entrada continúa las anteriores (Introducción y primera parte de la guía) y es la segunda parte de la guía para diseñar un curso que, eventualmente, pueda ser un MOOC pero también un curso en línea, abierto y personalizado.

Esperamos desarrollar el trabajo de forma completa y detallada en artículos y guías.

Concluimos pues con la parte dedicada a materiales y a profesores.

 

 

 

 

5. Crear y organizar materiales para cada unidad.

No es una buena idea ni un buen sistema de diseño primero disponer de recursos y luego organizar las actividades y el contenido en torno a ellos. Eso es una mala práctica.

La idea es justo la contraria. El buen diseñador tiene una idea clara de cuáles son los objetivos, de qué actividades contribuyen mejor a ellos, de si esas actividades son evaluables y cómo. A partir de ahí su labor es crear-buscar-conocer recursos y organizarlos en un esquema de secuenciación y dificultad progresiva, de forma que no haya saltos, discontinuidades,  ni vacíos cognitivos.

Tampoco valen muchas ideas y patrones de la enseñanza presencial, o de la enseñanza online local, parcial o limitada. En ella podemos recurrir a imágenes, metáforas o expresiones locales o con limitaciones de comprensión que luego pueden ser subsanadas o completadas en conferencias, clases presenciales o tutorías.

Todo tiene que ser pues explícito y con un lenguaje estandarizado sin referencias a localismos o a la apelación o la sugerencia a chistes, a personajes o a situaciones supuestamente conocidos por todos. Ni tampoco a ideas morales, políticas o religiosas, ni a constumbres supuestamente aceptadas por todos.

No establezca el compromiso de fechas sino de tiempos establecido y/o negociados para la ejecución de tareas. Respetar ese compromiso, teniendo en cuenta que los estudiantes pueden realizar lecturas y ejecuciones en distintos ritmos y horarios, y ver vídeos 2 ó 3 veces.

Es muy importante para la metodología Mastery learning disponer de muchas pruebas, preguntas y tareas de naturaleza y dificultad similar, para evitar el efecto de la asincronía y de la repetición de las pruebas sin que se repitan los ejercicios.

Se recomienda el siguiente procedimiento para la creación de materiales didácticos:

5.1 Diseño de evaluaciones

  • Diseñe la evaluación, incluso preparando las actividades, tareas y preguntas de evaluación antes de la organizar los recursos, particularmente de elegir los vídeo y de escribir el guión de los foros. De esta forma habrá una correspondencia entre estos y aquella.
  • Formule las preguntas de evaluación y otras pruebas pensando y teniendo presente los los objetivos de aprendizaje.
  • Cree muchas versiones y variaciones de las tareas, ejercicios  y cuestionarios para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y su evaluación, ya que retomarán muchas veces las tareas y las evaluaciones. Sería muy bueno estar coordinado y tener una metodología efectiva de trabajo en colaboración con los informáticos para que hubiesen unas buenas bases de datos de actividades y de pruebas parametrizadas por niveles de dominio, dificultad, etc. y que pueden obtener de forma aleatoria sin repetición ni sesgo.
  • Considere, y tenga el mismo talante con los informáticos, para la disposición y para el uso de la herramienta de autoevaluación por los estudiantes y para que los TA evalúen y tutoricen el trabajo de los alumnos sobre la base de una rúbrica que el sistema proporcione.
  • Por último piense en la frustración y en el abandono que s e deriva de un nivel inadecuado de los ejercicios, tareas, pruebas y preguntas. No debe haber saltos cognitivos. Vigile este punto. Debe de asegurarse también la continuidad y la progresión en vídeos y en lecturas. No debe dar por supuesto nada, y debe decir al principio de la actividad qué conocimientos previos se suponen.

5.2 Establecer foros

  • Los foros fomentan la discusión y ponen en marcha mecanismos de búsqueda y de elaboración de argumentos y de pruebas. También favorecen que los alumnos compartan sus hallazgos y resolución de problemas.
  • Una vez que haya decidido utilizar los foros, lo conveniente es hacer uno por unidad. Cree un guion teniendo en cuenta el tema de unidad, los recursos y actividades propuestos en la guía y piense en la evaluación.
  • Cuando publique el guión pida la participación en el debate de forma explícita y dé las normas.
  • Iniciar un nuevo foro un tiempo después de iniciar la unidad  o de publicar la guía de la unidad. Igualmente déjelo abierto unos días o unas semanas después de concluir oficialmente la unidad. O déjelo abierto permanentemente.
  • Una buena moderación es imprescindible. Sea estricto con la llamada al tema, no permita los off topics. Elija siempre que pueda la opción de mensajes encadenados por el asunto, y que el contenido sea siempre relativo al asunto. Para compensar cree un foro libre, el que desde hace tiempo [enlace] algunos venimos llamando “cafetería”
  • Los foros llevan mecanismos de encadenamiento de las intervenciones, pero las redes sociales también y los alumnos ya las conocen. Además hay complejas y completas herramientas de la web social. Si la conoce es preferible que utilice estos entornos. Llevan videoconferencias y videogrupos, discos virtuales y herramientas de trabajo y de edición compartido. Los estudiantes se benefician de una gran cantidad de ayuda que reciben de otros alumnos de la clase. Son preferibles a los foros simples. Si se encuentra cómodo pues, son preferibles los entornos sociales.

5.3 Compilar materiales para el curso (PDF y PPTs).

  • Si va a utilizar materiales con derechos de autor debe contar con las correspondientes licencias y permisos. Si no es así considere la búsqueda de alternativas, gestionar de nuevo los permisos, utilizar materiales de licencia CC o de open Access, o bien cree sus propios materiales.
  • Los materiales deben de estar referenciados con el orden en que se van a utilizar asociados a unos objetivos y a unas actividades en la guía didáctica. Deben reseñarse, las páginas o transparencias que se van a utilizar en concreto.

5.4 Creación de videos.

  • Plantéese como objetivo que cada vídeo tenga una duración de 10 minutos (como máximo15), y que el visionado ocupe en torno a 1 – 2 horas dedicadas a  vídeos en total por semana.
  • Inserte en la guía, o en el propio vídeo, 1 a 3 preguntas como autoevaluación
  • Introduzca en el propio vídeo, o en la guía, scripts de esquema y temas de debate.
  • Si va a crear sui propio vídeo piense y elija el formato más adecuado para el contenido que va a tratar: diapositivas comentadas, “busto parlante”, etc.
  • Utilice el vídeo con prudencia, cponsume mucho tiempo, sólo para cuestiones que tengan especial dificultad conceptual o p ara resolución de problemas que entrañen aspectos gráficos explicados, esquemas, etc. Utilice estilos directos como de clase presencial.
  • En el transcurso de la unidad, puede crear y publicar vídeos breves ad hoc para complementar las enseñanzas y las dificultades surgidas, y manifestadas en tutoría o en los foros, “en tiempo real”.

5.5 Organizar videoconferencias y videogrupos (hangout)

  • La Video Conferencia o Video Clase sustituye a la clase expositiva presencial y adopta su formato y su metodología. Únicamente a diferencia de aquella hay que cuidar el tema y el contenido, para que sea relevante (sea clave para otros contenidos y para otroa aprendizajes) y trate las cuestiones de especial dificultad conceptual que no puedan abordarse en otras actividades.
  • Una video conferencia hay que dividirla en trozos relativamente pequeños en los que se intercales resúmenes y preguntas que apelen a la autoevaluación.
  • El videogrupo sustituye a la sesión presencial tradicional de la enseñanza a distancia, en el sentido de que supone una actividad de ajuste y de regulación para evitar que alumnos, o bloques de materia, se queden descolgados de la marcha general del curso. Es importante prepararlos con cuestionarios previos o simplemente haciendo llamadas a cuestiones en los foros. En los videogrupos se ha de propiciar la interacción entre los alumnos, posibilitando que planteen sus dudas y que sean respondidas por otros estudiantes con sus propias palabras tal como lo han comprendido.

En cualquier caso los estudiantes valoran especialmente dos características de los materiales:

  • La interactividad, que tengan respuestas adecuadas a distintas situaciones.
  • Que propicien a pensar en el tema de nuevas maneras

 

6. Los Profesores Asistentes. Establezca criterios claros acerca de la comunicación con los alumnos. Evite falsas expectativas.

Como hemos visto hay unos únicos profesores instructores que deben participar y tener competencias en todas las funciones educativas de las asignaturas. Son los especialistas en la materia, en los recursos, en su organización, en la enseñanza (estrategias docentes, actividades, objetivos y evaluación) deben conocer a los alumnos en la medida de lo posible e interactuar entre ellos. Cualquier división de esta figura y en su responsabilidad supone una fragmentación en el sistema pedagógico con el consiguiente deterioro de la calidad. Para decir esto nos basamos en el problema 2 sigma y en otras investigaciones que validan las teorías en las que nos basamos, descritas al principio.

Sin embargo la metodología docente de Mastery learning supone la existencia de unos Profesores Asistentes (asistentes del alumno, no del profesor, si bien actúan coordinados y supervisados por él y bajo su responsabilidad) o TA (de Teacher Assinstant) que verifican el progreso hasta dominio de la tarea de los alumnos.

Antes de la organización del curso, pero sobre todo antes del inicio del curso, los instructores deben determinar las funciones de los ayudantes del curso. Tanto para los alumnos implicados en el Mastery learning como para el resto.

La función del TA en el dominio de la tarea es clave y su responsabilidad máxima, deben asegurar que cada alumno supera cada nivel para pasar al siguiente, deben atenderlos en las dificultades, proponer ritmos distintos y problemas o tareas alternativas, y hacerlo de forma flexible, personal e interactuando con ellos. En definitiva deben de ser profesores especializados en esta tarea cuya complejidad no se debe menospreciar.

El TA también puede ayudar a los alumnos no implicados en el Mastey learning, alumnos a los que podemos llamar libres. Pero en este caso el papel de TA lo pueden cumplir otros alumnos (alumnos asistentes, o LA) y también deben estar coordinados por el instructor.

Todos ellos deben de coordinarse para supervisar el material que producen los estudiantes en los foros y en la web social: Mensajes, post, comentarios, etc. detectando de forma temprana posibles déficits o frustraciones.

Tenga en cuenta que este monitoreo proporciona una inestimable retroalimentación.

Se ha de dejar claro que el instructor no puede atender todas las interacciones, Los TA cumplen esta función como la de filtro para las interacciones que deba atender el instructor.

Los alumnos aceptan con satisfacción esto.

El instructor debe comunicar expresamente a los estudiantes sobre el papel que va a desempeñar en las actividades. No debe crear expectativas de atender a todos en todo. Por ejemplo, los estudiantes no deben esperar que el instructor responda todos los  correos electrónicos. 

Además de expresarlo de forma directa, preferiblemente con un vídeo del instructor, sería bueno incluirlo de forma razonada y afectuosa en una declaración inicial. Y desde luego debe figurar en las normas del curso.

No obstante los alumnos se sienten bien si se sienten conectados de alguna forma con el instructor, por tanto éste debería con cierta frecuencia hacer intervenciones en los foros y enviar algunos mensajes especialmente con motivo de alguna intervención relevante o representativa de una duda generalizada, de algún alumno. Responder a mensajes en el foro es una buena manera de construir un sentido de comunidad y proporciona seguridad,  profundidad y visión más allá de lo que se imparte, además de ahuyentar la banalidad, tan peligrosa.

Es importante también la función orientadora. Tanto el instructor como los TA deben de introducir de forma frecuente en los foros y en todas las posibilidades de interacción que tengan, referencias a los criterios de evaluación  y en general a todo aquello que favorezca la consecución de los objetivos de aprendizaje y a la obtención de la acreditación o de la insignia.

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Versión beta – Julio de 2013

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Referencias

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Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Paln B. http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

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Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

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Zapata-Ros, M. (2012) Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo”.http://eprints.rclis.org/17463/

Zapata-Ros, M. (2013) Charles Reigeluth: la personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento., http://eprints.rclis.org/19406/

Zapata-Ros, M. (2013b). Las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional. El esquema incompleto.http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/04/las-teorias-del-aprendizaje-y-el-diseno.html

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.

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