COVID19: La transición pedagógica de la docencia universitaria hacia el modo en pandemia y hacia la educación de la postpandemia

INTRODUCCIÓN DE URGENCIA

Esta entrada constituye la primera versión pública de la introducción de lo que, normalmente, ha de ser un libro sobre diseño instruccional de la educación en la pandemia y después de ella. Por otro lado constituye parte del material utilizado sobre esos temas en cursos y estudios de postgrado que el autor está impartiendo para distintas universidades e instituciones. El identificador que debe utilizarse cuando se cite o para cualquier mención es el que sirve para referenciar todos los materiales de este proyecto  DOI: 10.13140/RG.2.2.21911.29605   

I.

La irrupción de la pandemia COVID 19 y el impacto que tuvo, está teniendo y tendrá en la educación, en todos los niveles, es un hecho suficientemente tratado en muy diversos lugares. No cansaremos a los lectores repitiendo descripciones y datos. Lo que sea relevante para el tema que nos concierne, el diseño instruccional de la enseñanza en estas condiciones, así como el de la educación que salga de ella, estará tratado en el desarrollo del punto que en cada momento estemos tratando.

Remitimos en todo caso a los informes de las entidades oficiales que tienen competencia en la educación y a los informes de las agencias de reputación (UNESCO, 2021) (World Economic Forum, 2021).

Sobre la particular percepción de esos hechos que tiene el autor, basado en sus experiencias, estudios e investigaciones los podemos encontrar en la presentación del número especial sobre el tema de la revista RED (Teixeira y Zapata-Ros, 2021),

Lo importante es asegurar pues, en estas condiciones, que la transición a este modo sea pedagógicamente lo más eficiente posible. No tendría sentido por otra parte el esfuerzo y el desembolso que todos estos años se ha hecho en equipamientos y en capacitación docente, no siempre eficiente ni efectiva, para la enseñanza y el aprendizaje en línea.

La idea que debe prevalecer, en todo caso, es favorecer las iniciativas y la flexibilidad de los profesores, grupos y departamentos académicos. Debe predominar sobre la iniciativa institucional, ante la que en ningún caso deben de quedar expectantes y paralizados.

Dame Minouche Shafik (2020), directora de LSE, nos da la referencia en su post de THE. La frase clave del artículo es «Se aconseja a los colegas que haya flexibilidad en términos de la evaluación que decidan establecer, con una gama de opciones disponibles. Los métodos de evaluación quedarán a discreción del profesorado académico y deberán ser aprobados por el presidente de su comité de enseñanza departamental”.

Este es un post de urgencia que induce algunas preguntas que en parte desarrollaremos mínimamente, pero a las cuales este libro también quiere dar respuesta en el capítulo de temas prioritarios en situaciones como esta.

¿Cuál es la prioridad? ¿Qué es lo que hay que hacer ya para que los alumnos no se escapen? ¿Cómo mantener el vínculo?

¿Qué es lo mínimo imprescindible para asegurar que la entrega de materiales y tareas lleguen a todos oportuna y dosificadamente? Y ¿cómo asegurar la ayuda oportuna, la revisión de las tareas y el feedback?

Pero, en todo caso, desde el principio, queremos dejar constancia de LA PRIORIDAD DE LAS GUIAS. Que haya una cultura de las guías. Fomentándola, LAS GUÍAS DIDÁCTICAS hacen que los alumnos sepan lo que han de hacer en cada momento y regulan la entrega y la devolución en todos los escenarios con un mínimo de recursos. Sólo unas hijas impresas o un sencillo fichero PDF o Word.

II. Prioridad.- Lo que hay que hacer ya. Mantener el vínculo.

La conmoción del estado de alarma y las medidas que impone, entre ellas el cierre físico de espacios y edificios universitarios, ha conmocionado a la comunidad universitaria que no sabe qué hacer, o no tiene  directrices claras.

Es un momento de mucha responsabilidad. Los alumnos y, lo que es más grave, los profesores pueden quedar desconectados. Los servicios técnicos y de computación también, por atender a lo que creen las autoridades que son las prioridades.

En estos posts trataré con más profundidad temas como son los elementos del diseño instruccional: Epítome, cómo establecer competencias u objetivos de aprendizaje, actividades, entrega de contenidos y recursos, métodos docentes, evaluación,… Pero el tema de urgencia ahora es QUE LOS ALUMNOS NO QUEDEN DESCONECTADOS, MANTENER EL VÍNCULO. Y después, que sepan qué hacer en su tiempo. Mantener la tensión de la actividad.

Hay distintos complejos tecnológicos: Los LMS de las universidades, los que ofrecen las corporaciones de forma gratuita, pero que son nuevos y desconocidos para la mayoría de eventuales usuarios en este caso, y que por tanto necesitan una inversión de aprendizaje nuevo y posiblemente sólo para esta ocasión y los que habitualmente utilizan los estudiantes y la mayoría de profesores para su vida de forma habitual, de los que después hablaremos.

Si sus servicios de informática para la docencia, los que su universidad le provee, siguen funcionando y manteniéndose, enhorabuena. Los LMS siempre tienen un sistema de correo y avisos que están conectados con el correo corporativo de alumnos y profesores. También los foros y con ellos los servicio de envíos y descargas están conectados con los correos. Y siempre hay un chat, o una affordance de chat para trabajo colaborativo y en grupos.

Sólo con estos elementos ya se puede constituir un entorno de aprendizaje muy completo y cognitivamente muy potente. Si además dispone de gestión de vídeos, genial.

Pero si todo esto no es así, una red social también cumple estas condiciones y es capaz de prestar estos servicios y dar soporte para una rica y compleja actividad docente y discente. Además, siempre tenemos Youtube. Pero no atribuyamos expectativas a un medio poco interactivo como es el vídeo y, reconozcámoslo, poco elaborativo. Los alumnos tienen que procesar ideas y datos, y la forma cognitivamente más potente de hacerlo es la escritura, en la redacción de trabajos y proyectos, y en la interacción grupal. Y la lectura.

De todo esto podemos disponer ya, sin más, alumnos y profesores (casi todos saben manejar una red como Facebook o Whatsapp).

Por tanto ¿qué hay que hacer?

1.- Que los alumnos no se escapen. Mantener el vínculo.

Para ello es indispensable tener una lista con las direcciones de email (institucionales o las que utilizan de forma personal, y a veces más eficientescomo gamail), También direciones y perfiles: Facebook, Twitter y sobre todo Whatsap y Skype.

Y tener una mínima organización por grupo de aula, o de otro tipo, por trabajos y proyectos, por ejemplo. No son incompatibles. Se impone por lo menos crear un grupo por aula en Facebook, Whatsap, Linkedin,…

2.- Dejar bien claro que esto, lo que se haga aquí, en este entorno, improvisado o no, decidirá muy significativamente en quién aprueba y quién no. Se trata de la evaluación del aprendizaje, y todo lo que se haga aquí será relevante para la evaluación y para acreditar los logros. En las guías didácticas se dice como se conseguirá: PRIORIDAD DE LAS GUÍAS.

2.- Con dos o tres vínculos se puede hacer mucho: Correo y grupo de Facebook o de Linkedin.

3.- Que sepan lo que tienen que hacer en cada momento y regular la entrega: LAS GUÍAS DIDÁCTICAS.

Éste último elemento es clave. Después veremos cómo hacer y cómo poner en marcha unas guías didácticas.

De momento me permito poner a su disposición, la de usted profesor, las guías didácticas que utilicé en mi curso abierto online de la Universidad de Alcalá de Henares. Lo hago como todo lo demás en el espacio que he creado en Google Drive con este enlace.

Cuando se publicó este contenido como post, señalamos que éste, los siguientes y el anterior, es decir la serie completa, se irán actualizando y adaptando progresivamente. Por tanto, es conveniente que lo visite frecuentemente. El repositorio de Google Drive también. En un futuro crearé uno más estable e independiente en el servidor de la Universidad de Murcia.

 

III. Los Teaching Assistant en la urgencia.

La primera disrupción necesaria de esta nueva y desconcertante situación es el papel inédito, de urgencia, que cumple la educación abierta y en línea. Pero conviene bajar al detalle de disrupciones concretas. Mas abajo veremos el concepto de disrupción tal como lo estableció el teórico Christensen. Lo que tienen de común estas situaciones es su novedad, en un contexto distinto, como enfoques necesarios e impuestos por la realidad frente a las situaciones o prácticas existentes, consolidadas por los años, la necesidad anterior y la tradición. Esta irrupción se hace generalmente con la resistencia y con la inercia de los hábitos humanos consolidados.

Así pues, el coronavirus crea un contexto nuevo y distinto para una práctica como la educación on line, su diseño instruccional y para todas sus componentes.

Vamos a tratar pues el diseño instruccional de la enseñanza online en estas circunstancias. Pero, por razones de urgencia y oportunidad, alternaremos la secuencia natural de temas. Abordamos ahora el tema de los Teaching Assistant, los profesores que asisten, que ayudan, en el aprendizaje a los alumnos.

El Prof. Días Figueiredo se ha dado cuenta de algunas de estas disrupciones que en otros contextos propicia la situación del COVID19.  

Así habla de la Innovación Disruptiva que se produce en los supermercados por el COVID-19. Con la perspectiva del principio de la distancia social que se va a instalar durante varios meses, aparee una innovación rápida en ganar auge y fuerza: Traer a los domicilios las compras del supermercado. Se presenta primero como hecho aislado y voluntario, y después como estrategia. Estratégica que posiblemente sea asumida por las grandes superficies que puedan adaptarse y hacer con ello, tal vez, un hábito definitivo para muchos consumidores. En este momento, el tiempo de entrega se ha vuelto innecesariamente largo para la comida, sobre todo, situación que la hace innecesaria para competir con el hábito de compra directa hasta ahora, pero las empresas que se adapten finalmente habrán reinventado el modelo del negocio y quedarán en la memoria de los consumidores como las que los ayudaron en un momento difícil.

Ese mismo esquema puede repetirse con las universidades que se adapten a la situación de confinamiento de alumnos y profesores con una adaptación flexible y útil de la educación abierta en línea. Pero sobre todo estamos pensando como factor clave de la eficiencia en los profesores asistentes en el aprendizaje, los famosos Teaching Assistant del diseño instruccional que otras veces hemos tratado y los de la metodología de Mastery learning. Además en un marco cambiante de oferta y necesidad de trabajo, estos nuevos empleos, los de Teaching assistant, como salvando todas las distancias, los logísticos y repartidores del suministro de alimentos, pueden dar respuesta a la caída de empleo que se puede producir en otros nichos ahora inestables, como la hostelería, donde hay muchos graduados universitarios de educación y otras carreras subempleados.

Una solución que con ser provisional puede devenir en estratégica a fuer del razonamiento que hace el Dr. Figueiredo “el modelo del negocio quedarán en la memoria de los consumidores (padres y alumnos) como las universidades que los ayudaron en un momento difícil”. Y lo hicieron bien.

Hace tiempo dije que la política de edificios y espacios universitarios debe cambiar con las disrupciones universitarias. Lo venimos diciendo desde 2012, aquí y aquí. Perdonen que me extienda en este tema, pero este escrito es como una especie bloc de notas donde vuelco en bruto mis ideas, luego trataré de refinarlo:

Decía entonces que “se están produciendo cambios no solo de metodologías docentes sino en el complejo mundo que rodea la actividad educativa en la universidad.  Los cambios son estructurales y sistémicos, y en consecuencia todos los elementos que configuran el sistema se ven afectados” evidentemente en esa época solo era por pioneros e innovadores, pero el cambio e auguraba.

Sin embargo, se está produciendo una línea de desarrollo que posiblemente conduzca a una vía muerta. Se están utilizando criterios, medios, configuración de espacios y de tiempos, de una etapa anterior, a sistemas de naturaleza distinta.

Las referencias siguen siendo las mismas, se habla, se utilizan expresiones y metáforas de la fase anterior. Así se habla de espacios, de aulas virtuales y de campus virtuales, pensando en los de ladrillo, se habla de libros y de revistas digitales pensando en el papel, y esto limita no solo las affordances de estas herramientas y soportes, sino incluso sus funciones y las de los actores en los procesos que se desarrollan.

Pensamos en espacios y en edificios. La universidad siempre los ha tenido y han sido su referencia.

Por un momento pensemos, como un ejemplo para situarnos, en la prensa digital, y que en los periódicos digitales tuvieran que construirse edificios para almacenar el papel, y que hubiese algo en la edición a lo que se llamase rotativas digitales, pensemos en hora de cierre y en hora de salida. Pensar así es una limitación que lastra muchas funciones que constituyen la esencia del periodismo digital.

Otro tanto sucede con espacios, tiempos y funciones de la universidad. Habrá que pensar en funciones de los distintos actores, en sus roles, en las posibilidades que ofrecen los entornos, en las que aparecen.

En definitiva, habrá que pensar en las formas de ubicarse los actores en función de las emergentes posibilidades, y ahora obligados por el coronavirus.

La ubicación de profesores y alumnos es distinta y variante para la enseñanza y para el aprendizaje, es distinta de la única existente en la fase anterior, y de la única de posicionarse en los entornos tecnológicos que existe en la educación virtual tradicional.

Pero esto transciende de la situación actual y quedara para después de forma irreversible. Ahora estamos confinados, pero después, cada vez más, el aprendizaje será ubicuo (Zapata-Ros, 2012a y b) se produce anywhere y anytime (Zapata-Ros, julio 2013), por tanto lo actual se perpetuará favorecido por estas otras variables, a pesar de que ahora estamos constreñidos en el espacio. También habrá que considerar que aparecen ganancias del aprendizaje en las situaciones y usos con los dispositivos personales (Los que el alumno utiliza en su vida real y en sus relaciones personales). De esta forma la posición relativa, la ubicación física en que pueden situarse universidad, alumno y profesores es cada vez más relativa. Afecta menos al resultado del aprendizaje o según en qué casos puede mejorarlo incluso. La confinación tampoco nos debe hacer olvidar esta oportunidad.

Hasta aquí hablamos del aprendizaje. Pero otro tanto sucede con los recursos: Bibliotecas digitales, revistas online, OER y en general los recursos en red. En el confinamiento la biblioteca estará accesible desde nuestra casa y los libros en bits, bytes y electrones. Habrá todo lo más un ejemplar en papel guardado en alguna parte, pero el resto estará en la red ¿Hacen falta para esto edificios de ladrillo y cemento?

Todo ello determina una nueva economía de espacios en la universidad. No se pueden crear aulas masivas o de gran grupo simplemente como hasta ahora si la van a utilizar una vez a la semana o al mes.

Esto, digámoslo así, pone a la universidad en una tesitura por la urgencia: Cerrar inmuebles, reconvertirlos o venderlos para, si no queremos desequilibrar el presupuesto comprometiendo otros gastos igualmente prioritarios, contratar Teaching Assistant (TA), editores de guías didácticas y documentalistas instruccionales. También diseñadores instruccionales, editores, realizadores, etc. de vídeos.

Hay mucha gente que va a pasar al paro desde la industria turística y la de sus servicios periféricos, la hostelería,… que son subempleados. Muchos de ellos son maestros graduados y pedagogos, pero no sólo ni exclusivamente. Es una buena oportunidad para cualificar el empleo de estos especialistas y pasar a sectores realmente estratégicos y menos vulnerables, a estas crisis y a otras contingencias, como es la educación.

Todo lo concerniente a la figura del TA lo podemos encontrar en distintos sitios. 

Pero qué es el Teaching Assistant (TA). Esta es la descripción que sucintamente he incluido en el material referenciado. En época de emergencia, y desde su casa, las iniciativas de la transicion al sistema online deben proveerse de nutridos grupos de TA, bien voluntarios, o en la modalidad que las universidades determinen, pero siempre con el máximo reconocimiento. Son la pieza clave del sistema, bajo la perspectiva de dominio (Mastering learning)  que se ha manifestado como la más eficiente en esta modalidad (ver todos los documentos que he publicado sobre el tema):

Hay unos únicos profesores instructores que deben participar y tener competencias en todas las funciones educativas de las asignaturas. Son los especialistas en la materia, en los recursos, en su organización, en la enseñanza (estrategias docentes, actividades, objetivos y evaluación) deben conocer a los alumnos en la medida de lo posible e interactuar con ellos y entre ellos. Cualquier división de esta figura y en su responsabilidad supone una fragmentación en el sistema pedagógico con el consiguiente deterioro de la calidad. Para decir esto nos basamos en el problema 2 sigma y en otras investigaciones que validan las teorías en las que nos basamos, descritas al principio.

Sin embargo la metodología docente de Mastery learning supone la existencia de unos Profesores Asistentes (asistentes del alumno, no del profesor, si bien actúan coordinados y supervisados por él y bajo su responsabilidad) o TA (de Teaching Assinstant) que verifican el progreso hasta dominio de la tarea de los alumnos. 

Antes de la organización del curso, pero sobre todo antes del inicio del curso, los instructores deben determinar las funciones de los ayudantes del curso. Tanto para los alumnos implicados en el Mastery learning como para el resto. 

La función del TA en el dominio de la tarea es clave y su responsabilidad máxima, deben asegurar que cada alumno supera cada nivel para pasar al siguiente, deben atenderlos en las dificultades, proponer ritmos distintos y problemas o tareas alternativas, y hacerlo de forma flexible, personal e interactuando con ellos. En definitiva deben de ser profesores especializados en esta tarea cuya complejidad no se debe menospreciar. 

El TA también puede ayudar a los alumnos no implicados en el Mastey learning, alumnos a los que podemos llamar libres. Pero en este caso el papel de TA lo pueden cumplir otros alumnos (alumnos asistentes, o LA) y también deben estar coordinados por el instructor. 

Todos ellos deben de coordinarse para supervisar el material que producen los estudiantes en los foros y en la web social: Mensajes, post, comentarios, etc. detectando de forma temprana posibles déficits o frustraciones. 

Tenga en cuenta que este monitoreo proporciona una inestimable retroalimentación.Se ha de dejar claro que el instructor no puede atender todas las interacciones, Los TA cumplen esta función como la de filtro para las interacciones que deba atender el instructor. 

Los alumnos aceptan con satisfacción esto.

Recuerdo que el material de referencia, al que hago alusión continuamente, considerado desde la perspectiva del diseño instruccional de la enseñanza abierta online universitaria, lo podemos encontrar incluido, en este repositorio de Google Drive, como proyecto de un capítulo del libro. Está en el capítulo dedicado a los TA y también está descrito como componente de la metodología de Mastery learning, central en nuestro proyecto.

De momento me permito poner a su disposición, la de usted profesor, las guías didácticas que utilicé en mi curso abierto online de la Universidad de Alcalá de Henares, en Open Education de BlackBoard. Lo hago como todo lo demás en el espacio que he creado en Google Drive con este enlace.

Ahora también están en una web de urgencia que ha puesto en marcha la CRUE y el Ministerio de Universidades en colaboración con la UNED y la UOC. 

En ellas podrán ver ejemplos prácticos de cómo funcionan los Teaching Assistant a partir del papel que desempeñaron en el curso investigativo que impartí y coordiné en la Universidad de Alcalá de Henares, con Open Education.

Todo este material será constitutivo, convenientemente organizado y depurado, de este libro sobre diseño instruccional de la enseñanza en la pandemia y tras ella.

 

Pero antes, como he prometido al principio diré algo sobre innvaciones disruptivas, Christensen y la Universidad. En parte lo he obtenido de documentos publicados en distintas partes desde 2012

Clayton Christensen [2], profesor de administración de empresas en Harvard Business School, es conocido por su teoría de la «innovación disruptiva» en los negocios. Esta teoría  sostiene que los rivales advenedizos generalmente desplazan a los participantes ya existentes en el mercado, estableciendo primero un punto de apoyo con productos de bajo costo, dentro de las ofertas posibles, tema en el que los titulares están dispuestos a ceder. Con el tiempo, los rivales que ya no son neófitos consiguen aumentar la calidad sin dejar de mantener los costos bajos. De esta forma van asumiendo progresivamente las franjas de  mercado de mayor margen, hasta que finalmente lo dominan en su conjunto. 

Christensen añade un hecho importante en su discurso. Si bien este patrón se repite, no siempre es así. Y analizó cual es la diferencia. El patrón se ha repetido en la industria del acero, en la industria del automóvil, en la industria de las computadoras – y después se produjo en la industria de la tecnología móvil. Pero, añade, nunca se ha producido en la industria hotelera. En este caso los rivales que llegan no pueden competir por el negocio de alto nivel, sin adoptar el modelo del costo de los titulares: Si Holiday Inn quiere competir contra Ritz-Carlton, no tiene más remedio que contratar conserjes en número y calidad adecuados, poner el piso de mármol y maderas nobles. En los hoteles no hay lo que llama un «núcleo extensible» (extendable core). Lo que en nuestro post “MOOC, el modelo de negocio“ llamábamos “el ejemplar” (algo que se puede reproducir sin elevar el coste ostensiblemente). Es decir, poner en marcha un nuevo enfoque tecnológico que puede ser mejorado de manera constante a bajo costo.

La educación superior está en el mismo caso que los primeros ejemplos, los de la innovación disruptiva. Tiene un amplio “núcleo extensible”. Al menos hasta ahora. El conjunto de tecnologías que los disruptores (EDX y otros) han introducido – video conferencias, foros de discusión en línea, los algoritmos de clasificación automatizada, programas de texto de anotación comunales, laboratorios virtuales y similares – constituyen el “núcleo extensible” de la educación. El ejemplar, lo que apenas cuesta dinero o no, es una función lineal del número de participantes. Estas tecnologías ya están en el origen del modelo en igual coste. Pero Christensen dice que hay algo que está también en el origen del negocio, o de la actividad, que es factor que hace que el valor aumente de forma constante.

 

IV. La evaluación

La evaluación es un complejo de procedimientos que en condiciones normales se distribuyen a lo largo de todo el proceso educativo y difícilmente para que sea una evaluación de calidad en un único momento o en unos pocos momentos a lo largo del curso. Si se hace así, como se hacía, y aún se hace con demasiada frecuencia, con la evaluación se corre el riesgo de tomar decisiones sesgadas o arbitrarias. Además de crear en los alumnos una ansiedad que los desmotiva y perturba el aprendizaje.

Actualmente el conocimiento de cómo se produce el aprendizaje y de las prácticas pedagógicas a través de investigaciones ha aportado resultados y evidencias para organizar una evaluación de manera confiable sin necesidad de recurrir a las consabidas pruebas de conocimiento a final de curso, ciclo, trimestre, cuatrimestre o materia. Todo lo que se ha publicado en la literatura científica nos proporciona esos procedimientos y esos métodos.

Lo que se preveía para marzo, abril y mayo de 2020 se ha prolongado un año y es posible que se prolongue en igual situación bastante más tiempo. En cualquier caso las condiciones comunes de la docencia han cambiado de forma estratégica. Hay cuestiones latentes en cuanto a la evaluación y a otros componentes de la instrucción que han emergido con la situación nueva.

Si como hemos dicho, la evaluación es un proceso que para ser de calidad difícilmente se puede desvincular del quehacer cotidiano del alumno, es este caso en el que no hay una presencia directa esa interacción debe ser especialmente detallada y frecuente, de forma casi continua, en la medida que la tecnología lo permita.

Así, la tecnología sustituye la presencia directa en la evaluación continua. Alguien planteará que eso es imposible o muy difícil. Hoy no es así, y no por la eficiencia de las herramientas tecnológicas sino porque hay metodologías docentes que lo permiten y entre ellas, como después veremos, la principal es la de Mastery learning.

Se trata pues de una cuestión de metodología docente, de cómo los maestros hacemos las cosas, y no tanto de tecnología.

Para abordar la cuestión empezaremos por recordar cuál es la esencia del diseño instruccional.

En conjunto se trata de una serie de procedimientos que permiten, de forma inversa a como se desarrolla en el tiempo, establecer a partir de la definición de los resultados deseados en el aprendizaje establecer todo lo demás. Crear una secuencia de acciones en la que se distribuye no solo la entrega de materiales, la realización de de actividades y la ayuda pedagógica,  sino que además se distribuyen en el tiempo los logros parciales que, en una cadena, lleven al alumno a conseguir los logros globales de la unidad didáctica, el módulo o la materia. De forma que su consecución sea gradual y continua sin saltos. Todo ello está explicado en el material de los capítulos del libro que ahora comenzamos.

En esa tarea de distribuir los logros parciales, juega un papel clave la evaluación, determinar cuáles son las señales que nos digan que se han conseguido los logros por los alumnos y la determinación del avance o de las correcciones que hagan falta. En esto juega un papel central el diseño y sobre todo, si finalmente los hay, el papel de los TA. Más adelante describiremos, como ejemplo, lo que hicimos en el curso investigativo de Alcalá.

Por último, se trata también de una cuestión de confianza. En una educación de estándares se han establecido medidas iguales para todos, que en su consecución acreditan al alumno para superar el curso o la asignatura. Es un sistema basado en estándares de superación de pruebas y de exámenes. Estándares que son iguales para todos. Esta dinámica permite trasladar la eficiencia al escrutinio de las pruebas y de sus resultados por parte de padres, familias e inspección, de manera que aparentemente se obtiene una confianza basada en una supuesta equidad que les asegura el sistema, basado en una tradición de muchos años, los de la sociedad industrial de los estándares. Situación en la que además, con esa supuesta objetividad, los docentes se sienten seguros. Aunque como contrapartida lo que se hace es admitir un factor de discordia social, la semilla de la desconfianza, de que no haya equidad en el proceso simplemente por no tratar de forma igual a los que en realidad tienen distintas formas y ritmos de aprender y representarse lo aprendido.

Así pues, como consecuencia de este nuevo planteamiento, en la nueva educación, la basada en logros personales, el entorno social del alumno debe depositar la confianza en el modelo, personalizado. Debe de tener confianza en los dictámenes y en las orientaciones que le llegan a través de los TA y del método de dominio, pero sobre todo en los maestros, en los profesores titulares y en su expertise docente, de igual forma como la deposita en el médico, en su capacidad de diagnóstico y para decidir un tratamiento adecuado.

Todas estas ideas y principios están desarrolladas y fundadas de forma extensa en los trabajos sobre la nueva educación de Reigeluth (2013 y 2016, ) y en las que de forma, obviamente, más limitada he ido haciendo estos años (Zapata-Ros, 2014 ).

Pero la prioridad ahora está, no en la discusión de fondo, cosa que se debiera haber producido anteriormente peo como tantas cosas en este país no se hace merced a estar enredado en cuestiones ideológicas con un nivel mínimo de profundidad y de cientificidad.

Así las preguntas que la gente hace y he recogido en mis redes son más o menos:

En julio de 2020, la CRUE, el sistema universitario y en general el sistema educativo tuvieron un desafía enorme con la EBAU, la prueba de acceso a la universidad española, y que tiene un amplio efecto sobre el presente y el futuro de los alumnos y de las familias de España. Particularmente supuso un gran desafío el organizarla y sobre todo cómo hacerlo. Finalmente se hizo de forma presencial con las medidas sanitarias de mascarillas, distanciamiento social y un número mayor de sedes y de profesores. El número de aprobados fue con variaciones superior al de los años anteriores.

 Un sector muy grande creía o aportaba por su no realización. Sin embargo, de haberse producido ello se hubiera enfrentado con graves perjuicios. No es el menor de ellos el retraso en un año al menos del sistema universitario, con la consiguiente demora en la salida al mercado profesional de graduados, técnicos y científicos en una época clave. Obviamente resultaba contradictorio pedir que la ciencia siga la investigación contra el coronavirus y por otro lado retrasar o diferir la investigación general del país de forma subsiguiente, con su repercusión en  varias generaciones.

En cualquier caso no se debió suspender la EBAU, y en general no se debe negar a quien quiera o pueda, si así lo desea, seguir el progreso en su aprendizaje en consonancia  con sus expectativas de desarrollo personales.

De esta forma se debieran crear las condiciones para que quien lo desease la hiciera. La EBAU o la evaluación de sus logros.

Pero la mayor fuente de información y la más fiable para conocer tanto el nivel de logro y de adquisición de nuevos aprendizajes por los alumnos como para tener una cabal idea de cómo va la instrucción para conseguir esos logros, no proviene de los exámenes ni en general de las llamadas pruebas de conocimiento. Recordemos, a este fin, una investigación seminal ya clásica y que siempre cito como fundamento del mastery learning. En ella se obtuvieron, entre otras cosas el efecto producido por distintas variables y fuentes que intervienen en los procesos de aprendizaje, como son la acción tutorial, el refuerzo de lo aprendido, el feed-back, la interacción en el ambiente de clase y otras.

De todo esto no proporcionan evidencia directa los exámenes, ni las pruebas de conocimiento. Y sí lo hacen la supervisión y el seguimiento individualizado.

Veamos pues cual es la ponderación de la influencia en la adquisición según os distintos factores analizados por Bloom:

Observamos, por un lado que la mayor fuente de información procede de la acción tutorial, cuyo resultado se evalúa directamente por la supervisión de la tarea, y a partir de ella, del reforzamiento que, como vemos, ocupa el segundo lugar en la ponderación. En fin, esta misma consideración la podemos aplicar al resto de factores.

Como cuestión lateral, pero muy importante, observamos que la influencia de aspectos que sólo se desarrollan en ambiente de clase ocupan un lugar muy relegado en la tabla. En particular la influencia de los pares alumnos afecta hasta un 58% de la población (percentil 58), y con una ponderación de 0,20, mientras que la acción tutorial afecta al 98% de la clase, con una ponderación de 2. Hay un salto de cuarenta percentiles y la ponderación de la tutoría es diez veces más.

Esto justifica que la campana de Gauss del aprendizaje de desplace en el caso de la mentorización en dos desviaciones típicas (dos sigmas) con respecto a las metodologías expositivas y una sigma con respecto a la metodología de mastery learning.

Es decir, una instrucción que utilice la metodología de Mastery learning puede aumentar la curva de rendimiento en dos desviaciones típicas (2 sigmas) en un caso extremo (1×1), y de una sigma para el caso de Mastery learning con respecto a la metodología tradicional (expositiva con exámenes):

Por tanto, es falso el dilema según el cual si se suspenden las actividades presenciales, las clases y los exámenes, se suspende la actividad educativa, y lo que es peor LA EVALUACIÓN.

Se pueden suspender las clases presenciales y los exámenes como instrumento de evaluación y no por ello tener pérdida de aprendizaje o de acreditación de resultados de aprendizaje, si se utilizan los medios y métodos de que potencialmente disponemos y nos ofrece la investigación y la ciencia del aprendizaje, con un diseño instruccional adecuado. Incluso, según los casos, y según lo que hemos estado estudiando estos años atrás, podríamos salir ganado. Eso es algo que al día de la fecha han comprobado muchos docentes. De los cuales muchos han asegurado que, tras la pandemia, seguirán utilizando los medios y métodos docentes puestos en marcha durante ella.

Por el contrario, si con motivo de la pandemia, se suspenden las pruebas, o al supenderlas no se ponen en marcha formas de evaluación alternativas o incluso más eficaces, estaríamos restando posibilidades a un porcentaje muy alto de estudiantes y lo que, desde el punto de vista social es más grave, la marcha del progreso e la investigación y en el desarrollo del país.

Debemos pues aplicar estas metodologías docentes y estas formas de evaluación. Bajo este punto de vista no podemos olvidarnos de las consecuencias negativas del cierre de las escuelas según la UNESCO Unesco:

Tendencia al incremento de las tasas de abandono escolar: Es muy difícil lograr que los niños y jóvenes regresen a la escuela y que permanezcan en el sistema cuando los centros escolares vuelven a abrir. Es algo que sucede en particular tras cierres prolongados.

Un enunciado de este tipo está avalado por expertos y estos a su vez por investigaciones sobre la relación que se establece entre interrupción y abandono escolar. Como podemos ver en este estudio, éste o éste. Sin discriminar en niveles.

Una razón frecuente que se alega para suspender las pruebas es que “los chavales están perdidos”. Obviamente están perdidos los alumnos entrenados para superar unos estándares, en cuando se modifican las condiciones del entrenamiento o de los estándares surge el desconcierto, pero eso es un defecto propio de una educación basada en estándares y en esa superación y no para el rendimiento y el logro personal.

Ese conflicto y esta deficiencia de la enseñanza industrial, basada en estándares, más tarde o más temprano tendría que salir. Y la pandemia como en tantas disrupciones, lo que ha hecho ha sido acelerar, en este caso abruptamente, el proceso. Aflora el planteamiento que estaba en el fondo de las disrupciones emergentes hasta ahora: Los logros de los aprendices son consustanciales a las habilidades a desarrollar no a las pruebas a las que van a ser sometidos para superarlas. Para las cuales han estado entrenándose hasta ahora.

Con este nuevo planteamiento, el de la evaluación basada en el dominio, la atención personalizada, la supervisión, si los alumnos, con una ayuda adecuada, como se ve en la tabla de variables de Bloom, están capacitados porque han trabajado de una forma no dependiente de la mecánica del proceso, se le dan las condiciones adecuadas para demostrarlo, podrán manifestar esos logros y sus condiciones para seguir.

Otra cuestión la constituyen los que lamentablemente centran todo lo concerniente a la evaluación en la mecánica del proceso. En este caso, cuando esa mecánica falla o no se dan las condiciones para que funcione (caso de los exámenes presenciales) cunde el estrés entre estudiantes. Entonces la idea que surge entre alumnos y padres es que lo mejor es no presentarse o que no se hagan los exámenes hasta haber conseguido la seguridad que supone el dominio. Pero el hecho de que esto ocurra a algunos alumnos, incluso el que esto ocurra a la mayoría no debiera en ningún caso suponer una imposición para todos, sobre todo para las expectativas vitales de los que incluso en esta situación, o quizá por ella se sientan capaces o incluso estimulados.

Además como hemos dicho que ponen de manifiesto las recomendaciones de la UNESCO sobre las consecuencias negativas de la suspensión de clases y de otras actividades lectivas, y ponen de manifiesto numerosos estudios, psicológicamente esto favorece condiciones para abandonos masivos. Por tanto las alternativas deberían ser graduales y adaptadas para los distintos perfiles de alumnos, desde tareas adaptadas a la situación de cada uno, restando importancia a la presentación a las pruebas, hasta ofrecer condiciones, aprovechando la tecnología, a que los alumnos que se sientan en condiciones de manifestar sus logros y validarlos el que puedan hacerlo, sin merma del dominio en el aprendizaje.

Esto por lo demás supone un pacto tácito, que ojalá las condiciones de esta situación traigan como valor añadido para el futura, y es un pacto tácito de confianza en el papel del profesor como autoridad capaz de validar la maestría d ellos alumnos y el otorgamiento de su acreditación.

Si así fuera, esta validación se podría conseguir con mecanismos tecnológicamente elementales, como pueden ser entrevistas mediante videoconferencia o validación de pruebas de conocimiento o de habilidades por este mismo método, videoconferencia mediante Zoom, Hangout, Skipe, etc. Como precedente de esto tenemos la experiencia que desarrollamos en unos cursos de postgrado a distancia, exclusivamente en Internet, organizados por la Universidad de Murcia y en las evaluaciones (procedimientos de evaluación mediante proyectos con entrevistas) del que presentamos el ejmplo de participantes de Rio Gallegos (Argentina) evaluados en La Plata (Argentina) desde Murcia (https://revistas.um.es/red/article/view/25681 ) con supervisores en México y Buenos Aires.

En cualquier caso, la validación o la acreditación de aprendizajes o de habilidades es una parte más de todo el proceso de evaluación en el contexto de diseño instruccional donde forma un todo holístico con resultados de aprendizaje, actividades y metodología docente, incluida entrega de recursos y de ayuda.

En todo caso para centrarnos en puntos de vista más sustantivos, habría que deslindar aspectos relativos a la evaluación normativa, la evaluación que se hace actualmente por estándares y con las componentes y características actuales, que son las socialmente aceptadas, que sean compatibles con las propuestas que hacemos, ahora para la pandemia, pero que posiblemente se consoliden como las habituales después.

Así, habría que deslindar cuestiones muchas de ellas formales, pero otras culturales, como las siguientes y ver cómo se encuadran o como se afrontan. Así por ejemplo , en el caso de la EBAU:

Hasta qué punto los alumnos no se presentan para subir la nota media presionados por el entorno familiar y social

Por qué, si el fin no es asegurar unas competencias mínimas para el ingreso en la universidad, no se contemplen distintas opciones más adaptativas

Estudiar y tener en cuenta qué van a hacer en países con más experiencia en combatir el COVID19 u otras experiencias similares anteriores de interrupciones. Por ejemplo, Israel, Singapur, etc.

Está entre las posibles opciones que se contemplen una posible EBAU virtual, o con alguna componente virtual, ¿cuál sería?

Esto estaría muy bien pero la infraestructura hay que planificarla, y más allá armarla pedagógicamente ¿cómo se evalúan competencias en consonancia con lo actual de esta forma? ¿es ello posible? ¿qué habría que cambiar?

Estoy recibiendo testimonios muy buenos, ejemplares y con un diseño muy depurado y adaptado a las actuales circunstancias, pero son sesgados porque proceden de un sector próximo a la modalidad online. Sin embargo, cuando he indagado por otro lado, amigos y familiares y sobre todo sus hijos he descubierto que hay un gran vacío. Muchos profesores se limitan a dar clases expositivas grabadas en vídeo o a través de webinar, hangouts, u ootro tipo de video conferencias. E incluso algunos que se limitan a enviar Power Points. No es criticable, es una manifestación de lo que está pasando y cuál es el nivel de competencia digital docente de los profesores. El nivel de capacitación es muy incipiente. Y sobre todo carente de una evaluación real.

Hay un modelo conceptual y cultural de la EBAU y también, por qué no decirlo de la enseñanza online convencional. Existen esquemas muy consolidados de la función y representación social de la Universidad y del acceso.

Todas estas son cuestiones con las que habría que contar a la hora de implementar este tipo de evaluaciones y de metodologías docentes basadas en la individualización, el dominio y la confianza.

No quisiera concluir este documento de trabajo e introducción al libro sin tener en cuenta, al menos como referencia, dos aspectos

Primero. Las plataformas tecnológicas y otras affordances para la educación abierta.

La tesis que sostenemos es que lo importante no es la plataforma tecnológica, casi cualquiera vale, lo importante es el diseño instruccional.

En este punto recomiendo lo dicho en el artículo sobre los LMS Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales (los LMS) de forma relevante ¿Cómo y por qué sistemas están siendo sustituidos? (Zapata-Ros, Julio 2019)

Antes de la pandemia estaba sucediendo el fenómeno o la constelación de fenómenos que analizo en el trabajo citado ¿Qué ha sucedido después? ¿Qué instrumentos y affordances utilizan los profesores con sus alumnos después? Quiero decir además de Zoom, Met o equivalente. Cómo distribuyen y entregan los recursos. Cómo se comunican con ellos ¿Utilizan los foros?

Segundo, sobre el vídeo y las lecciones en Zoom.

Hay una cosa que no es obvia, lamentablemente, y es que nunca, nunca, los complejos procesos de elaboración que culminan, en un momento determinado, en una unidad didáctica, una lección, son fruto de experiencia y estudio de años, así como de infinidad de interacciones, y no pueden ser sustituidos por una videoconferencia en un ordenador portátil. No es suficiente ni mucho menos.

Es necesaria cuanto menos una pedagogía de las videoconferencias, integrada en un adecuado diseño instruccional.  Una pedagogía en línea que, para ser buena, tiene que ver con legibilidad, pero también con comprobaciones de comprensión y con infinidad de interacciones infinitamente diversas basadas en el conocimiento experto sobre los contenidos y con la experiencia docente del profesor.  Ver Lecturing into your laptop is not nearly enough

Y, por supuesto, tener en cuenta las consecuencias negativas del cierre de colegios y universidades expuestas por la UNESCO.

 

 

Referencias.-

Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation.  Consultado el 29/05/2014 en  Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2013). The innovator’s dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.

Reigeluth, C. M. (Ed.). (2013). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. 2). Routledge.

 Reigeluth, C. M. (2016). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. Revista de Educación a Distancia (RED), (50).

Teixeira, A. M., & Zapata-Ros, M. (2021) Presentación del número especial de RED Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19. https://revistas.um.es/red/article/download/461041/297851/1577541

UNESCO (2021). Education: From disruption to recovery. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse

World Economic Forum (2021). COVID-19 has transformed education – here are the 5 innovations we should keep. https://www.weforum.org/agenda/2021/02/covid-19-pandemic-higher-education-online-resources-students-lecturers-learning-teaching/

Zapata-Ros, M (2012a) Calidad en entornos ubicuos de aprendizaje. Revista de Educación a Distancia (RED), (31). http://www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf

Zapata-Ros, M. (2012b). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo”. Preprint eLis. http://eprints.rclis.org/17463/

Zapata-Ros, M. (julio 2013) Any time and anywhere. BLOGCUED. http://blogcued.blogspot.com.es/2013/07/any-time-and-anywhere.html

Zapata-Ros, M (2014). Charles Reigeluth: la personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento. En Pensadores de ayer para problemas de hoy: Teóricos de las Ciencias Sociales (Vol. 6). Manuel Esteban Albert (coord.), Juan Sáez Carreras (coord.)

Zapata-Ros, M (febrero 2014). BYOT, aprendiendo con el móvil.  http://redesabiertas.blogspot.com.es/2014/02/byot-aprendiendo-con-el-movil.html.

Zapata-Ros, M. (julio 2019). Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales (los LMS) de forma relevante ¿Cómo y por qué sistemas están siendo sustituidos? Preprint Research Gate. DOI: 10.13140/RG.2.2.21039.69286 y https://www.researchgate.net/publication/334480074_Por_que_las_universidades_empiezan_a_no_utilizar_los_campus_virtuales_los_LMS_de_forma_relevante_Como_y_por_que_sistemas_estan_siendo_sustituidos_Why_do_universities_start_not_to_use_virtual_campuses_

Zapata-Ros, M. (agosto 2019). Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales (los LMS) de forma relevante ¿Cómo y por qué sistemas están siendo sustituidos? Post de RED El aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. https://red.hypotheses.org/1883  


[1] Este tema lo pueden encontrar desarrollado más extensamente en La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior (II).

[2] A principios de marzo, en el MIT Media Lab, y convocados por el MIT, la Universidad de Harvard y los fundadores de la online-learning initiative, convocaron a un grupo de líderes académicos y otros expertos en esta línea de learning para una reunión cumbre de un día de duración titulado «Online Learning and the Future of Residential Education”  Allí estuvieron de la mano expertos, presidentes y peces gordos de MIT y Harvard, los prebostes de la Universidad de California en Berkeley, la Universidad de Cornell, la Universidad Carnegie Mellon y la Universidad McGill.

 

 


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