Los Cursos Masivos Online han puesto de relieve un punto que es clave  y ya estaba presente en la educación virtual fuese cual fuese su naturaleza: No basta la bondad de los medios tecnológicos ni que los alumnos estén conectados para que se produzca un aprendizaje de calidad, ni a veces un simple aprendizaje relacionado con los objetivos propuestos, ni tan siquiera para que se produzca una experiencia educativa entre los estudiantes. En otras ocasiones (Zapata-Ros, 2013a) hemos hablado de la necesidad de una interacción orientada al aprendizaje. En este trabajo vamos a hablar de la comunicación efectiva de los alumnos en situaciones culturales, comunicacionales y vitales distintas.

Existe un voluntarismo y un altruismo mal entendido según el cual los MOOCs y los cursos virtuales, con solo ponerlos en marcha, van a hacer posible la integración de estudiantes y profesores en unas situaciones y con unos problemas de comunicación que ya eran complejos aún en casos sencillos de la enseñanza presencial con alumnos que compartían una misma comunidad y unas mismas claves comunicacionales y vitales.

Se da la paradoja de que educadores y profesionales de la educación ven los  MOOCs como un medio de educar a los estudiantes en todo el mundo y no tiene la voluntad de considerar seriamente lo que pasa cuando miles de estudiantes con un amplio espectro de niveles de competencia, situaciones de aprendizaje, bagajes culturales y antecedentes académicos tratan de aprender todos, cualquiera que sea la parte del mundo donde estén, mediante conferencias grabadas en vídeo. Éste que es un problema clave en los MOOCs, en mayor o menor medida lo es igualmente en la educación virtual. Se produce en el diseño y en el desarrollo de cualquier curso online en cualquier disciplina en este momento. Y sin embargo hay un gran desconocimiento de estos hechos por parte de los organizadores y de los docentes.

En esta entrada y en las siguientes vamos a desarrollar las principales ideas de la presentación del monográfico de la revista  RED  titulado “Interculturalidad en el nuevo paradigma educativo” . La intención es poner sobre la mesa este problema de tal forma que se generen elementos que, integrados con otros como pueden ser diseños instruccionales adecuados, pueda contribuir a su debate y a una posible vía de solución: se trata de una nueva interculturalidad. Pensamos que este problema se resolverá en la medida en que se desarrolle una nueva cultura docente, y en general de  la educación, sobre la base de un progresivo desarrollo en los alumnos de la competencia intercultural, del pensamiento crítico, de la conciencia y de las prácticas de autorregulación.

En los programas de formación intercultural hemos visto cómo los entornos conectados pueden ayudar a conseguir la competencia intercultural. Sin embargo lo que nos interesa ahora, lo que nos interesa para que la comunicación, necesaria en todo proceso de aprendizaje, sea efectiva en el nuevo escenario de la educación, es lo recíproco: Resolver con una pedagogía adecuada el problema de déficit de interculturalidad que se produce en los cursos masivos, o simplemente en los que concurren personas provenientes de distintas culturas, o con fuertes diferencias culturales y de valores.

En lo que sigue justificaremos pues el nuevo monográfico de RED. Desarrollaremos para ello las ideas y conceptos que tienen que ver con la nueva educación, interacción e interculturalidad. Veremos pues bajo un enfoque distinto y con una nueva pedagogía la interculturalidad.

La nueva educación

En el título del monográfico “Interculturalidad en el nuevo paradigma educativo” va implícito el concepto de nueva educación. No existe consenso sobre cómo llamar a la educación que tiene como base material las redes y los entornos conectados, y cuyos cambios más significativos son los cambios en la metodología docente y en los nuevos procesos cognitivos y de representación que están en la base del aprendizaje. Desde el punto de vista conceptual más centrado en la tecnología el constructo que quizá más se aproxime es el de blended learning.

Pero a propósito de este término como a partir de otros anteriormente utilizados — e-learning, b-learning, m-learning, OD-learning,… — podríamos plantearnos si existe alguna modalidad de educación que no utilice la tecnología como recurso en algún momento. Actualmente ninguna o muy poca. Incluso la mayoría de los profesores tradicionales utilizan apuntes convencionales pero en formato digital, PDFs, en vez de papel impreso. La diferencia es que ahora lo dejan en el LMS en vez de dejarlo en la copistería. Esta práctica está además integrada en la forma de proceder de siempre de estos profesores. Incluso supervisan la bajada de documentos y velan porque los exámenes reflejen su contenido.

Podemos asegurar pues que simplemente utilizar los medios y las oportunidades tecnológicas no implica necesariamente un cambio.

Desde esta perspectiva, el término educación mezclada o blended learning es inapropiado, no vigente o al menos confuso. Algunos utilizamos exclusivamente la expresión educación, sin más. Aunque para hacer énfasis en los cambios de calado utilizamos, como menos comprometedora y más fácilmente aceptable, la expresión nueva educación.

ERIC publica el, por lo demás, excelente trabajo The Rise of K-12 Blended Learning: Profiles of Emerging Models coordinado por Heather Staker (2011), Senior Research Fellow en el Clayton Christensen Institute. Recordemos que Chistensen (2012 y 2013) es el autor del concepto y término “innovación disruptiva” que tan mal se ha interpretado y que frecuentemente utilizamos (Zapata-Ros, 2013b).

En este trabajo se nos da una definición de blended learning que ilustra lo que queremos decir:

Blended learning is any time a student learns at least in part at a supervised brick-and-mortar location away from home and at least in part through online delivery with some element of student control over time, place, path, and/or pace.^[1]

El término mezcla, hace referencia a con/sin tecnología, a una gradación. Así pues todo ahora es blended. Al utilizar para ella la expresión educación, sin más, entendemos que sería la educación sin elementos instruccionales de tecnología la que precisaría de calificativo.

De esta forma, en función de lo que sensatamente se quiere decir, lo adecuado es utilizar la expresión anywhere and anytime learning, o en español educación en cualquier lugar y en cualquier momento (Reigeluth et al, 2008) (Reigeluth, 2012) (Zapata-Ros, 2013c). 

Desde la perspectiva de este modelo (el de anywhwre-anytime learning, o el de la educación postindustrial, como de otra forma le denominaremos) la referencia, el modelo, la métrica, es el alumno. Y este principio es universal, no depende del contexto. Cada alumno es diferente en cómo, cuándo y dónde aprende. La educación industrial, como la producción industrial, eran una educación y una producción de estándares: Edades, cursos, grupos,… (Como lo era el Prêt-à-porter en la producción industrial). Bloom (1984) puso las bases conceptuales con el problema 2 sigma y con Mastery Learning para el nuevo modelo, y la tecnología (Zapata-Ros, 2013d) está dando la posibilidad.

Si lo analizamos podemos ver que el planteamiento es radicalmente diferente en esencia. La tecnología es algo importante, pero casi anecdótica si lo comparamos con las posibilidades inherentes a las metodologías que se pueden poner en marcha con su concurso.

Cuales son pues los rasgos más importantes de esta nueva educación. Numerosos y prestigiosos autores señalan que las características que van emergiendo y que van perfilando la nueva educación en la sociedad del conocimiento o en la sociedad postindustrial como le llaman otros, afecta a aspectos básicos y le confiere una nueva naturaleza. Así estaríamos en presencia de un nuevo paradigma educativo.

Cuál es pues el rasgo más importante de nuestra educación y cuál es el que está cambiando. Nuestros actuales sistemas educativos atienden enormes masas de alumnos. Alumnos que han pasado por ellos desde educación infantil, primaria y secundaria. Estos sistemas han estado diseñados y configurados para hacer frente a un gran número de alumnos, y la conformidad es un principio básico (Martin, 2013). La sociedad, los empleadores, las familias, y los creadores de moral y de valores sociales han puesto su confianza en ellos. La cuestión radica en reunir los alumnos de una misma edad, juntos en un mismo espacio y a una misma hora, organizarlos, enseñándoles las mismas cosas, ponerlos a prueba, y por último clasificarlos. Es una tarea ardua y gigantesca, pero el sistema está diseñado para hacer precisamente eso. Y durante los dos últimos siglos ha funcionado a la perfección. Desde su lógica interna el sistema hace un trabajo bastante bueno con un mínimo de recursos y con una producción máxima.

A partir de lo constatado en distintas fuentes (Zapata-Ros, 2013a) podemos decir que este estado de cosas se está  acabando. La gente no está conforme porque el producto no asegura los resultados esperados. El estado de opinión está cambiando por parte de los usuarios, estudiantes, egresados y familias, que no encuentran respuestas a las expectativas puestas en los planes de formación.

Se plantea pues un nuevo sistema basado en tareas y en logros en consonancia con las capacidades y con las características  individuales y no en el tiempo, en el espacio o en la edad. Y se plantea en este caso con relación a las diferencias que tienen su origen en situaciones determinadas por diferencias culturales.

Es la primera vez que la potencia tecnológica puede responder a esta necesidad. Abordamos pues como un desafío  qué usos educativos de las tendencias que se están manifestando dan respuesta a esa necesidad y cuáles de las tecnologías emergentes o ya en presencia tienen un potencial y unos rasgos para ese desafío.

Referencias.-

Christensen C.M. (2012) Disruptive innovation .  http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/

Christensen, C. (2013). The innovator’s dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.

Martin, J. (2013) Complexity and Creativity.  Thoughts about Higher Education. Teach them correct principles… http://hethoughts.wordpress.com/2013/04/16/complexity-and-creativity/

Reigeluth, C. M., Watson, S. L., Watson, W. R., Dutta, P., Chen, Z., & Powell, N. (2008).Roles for technology in the information-age paradigm of education: Learning management systems. Educational Technology, 48(6), 32-39

Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. http://www.um.es/ead/red/32

Staker, H. (2011). The Rise of K-12 Blended Learning: Profiles of Emerging Models. Innosight Institute. http://eric.ed.gov/?id=ED535181

Zapata-Ros, M. (2013a). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus virtuales Vol II, No 02. http://www.revistacampusvirtuales.es/images/volIInum01/revista_campus_virtuales_01_ii-art2.pdf y http://eprints.rclis.org/18658/

Zapata-Ros, M. (2013b). Innovaciones disruptivas. Redes abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/05/innovaciones-disruprivas.html

Zapata-Ros, M. (2013c). Any time and anywhere. Redes abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/07/any-time-and-anywhere.html

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