Hacia una nueva interculturalidad educativa (IV): La nueva intercultualidad.

La interculturalidad hasta ahora tenía una naturaleza eminentemente comunicacional y fuertemente social. Su vinculación con la educación era precisamente para favorecer una educación en valores, aquellos que potencian los de la interculturalidad precisamente. Se hablaba y se habla de “educación para la interculturalidad”. Ésta constituye el objetivo de la formación, como valor y como práctica.

El planteamiento ahora es otro: la nueva interculturalidad  tiene un carácter eminentemente educativo, pasa de ser un objetivo a ser además un instrumento y una competencia claves para la nueva educación. Esto tiene implicaciones pedagógicas cuyo estudio, análisis y debate queremos ahora propiciar.

Las instituciones y agencias de educación han incluido este planteamiento en su agenda, dentro de lo que se conoce “educación transfronteriza” (cross-border education) aunque, como veremos más tarde, desde una perspectiva de gestión y de política educativa (universitaria preferentemente) que desde una perspectiva del análisis y de la investigación de cuáles son las modalidades de los entornos que las propician y los procesos de aprendizaje más favorables para esos objetivos.

Desde esta perspectiva Jane Knight (2006, 19) recuerda la definición dada por la OCDE (2005) y Vincent-Lancrin y Pfotenhauer (2012):

La educación transfronteriza se refiere al movimiento de personas, programas, proveedores, conocimientos, ideas, proyectos y servicios a través de fronteras nacionales. Aunque ese movimiento sea virtual, a través de las redes telemáticas.  El término es utilizado a menudo de forma intercambiable con «educación transnacional» y «educación sin fronteras». Hay diferencias sutiles pero importantes entre estos términos.

Una descripción más completa de la educación transfronteriza está incluida en el reciente Directrices en materia de calidad en transfronteriza Educación Superior desarrollados  conjuntamente por la UNESCO y la OCDE (2005).

En este documento, la educación transfronteriza se define como:

«La educación superior que se produce en situaciones en las que el profesor, los materiales de estudio, los propios programas educativos, la institución/proveedora o el curso cruzan fronteras jurisdiccionales educativas nacionales. La educación transfronteriza puede incluir la educación superior pública o privada y la sin o con fines de lucro. Abarca una amplia gama de modalidades en un continuo que va desde la educación presencial (adoptando diversas formas en las que son los estudiantes los que viajan a las que son las escuelas las que organizan sus actividades en el extranjero) a la educación a distancia (usando una amplia gama de tecnologías  que constituye el e-learning)».

Ese mismo documento reconoce en el contexto de la educación transfronteriza de la educación virtual Jane Knight (2006, 7):

Los nuevos proveedores, como son las universidades virtuales, las sucursales universitarias en otros países y las universidades corporativas, están creando un nuevo paradigma de la educación superior en gran parte como una respuesta a la nueva demanda, pero también como una manera de utilizar las ventajas y las oportunidades que ofrecen  los avances de la tecnología.  

Sin embargo la perspectiva no es educativa sino de gestión: Cómo resolver los problemas administrativos, legales,  de organización, de política universitaria en definitiva,  que esta nueva educación plantea. Se ponen sobre la mesa cuestiones como quién otorga el crédito y la validez del título o la aceptación en el país de destino.

No es baladí. Está claro que un factor clave para el éxito del programa es «quién» concede los  créditos del curso o quién otorga el título definitivo del programa. Y consecuentemente que la institución que concede los créditos sea reconocida como tal en el país receptor, como que son créditos de calidad y están otorgados de buena fe. Este también es un factor clave en la educación virtual transfronteriza. Lo estamos viendo todos los días los que participamos en programas de postgrado y de doctorado para alumnos de países latinoamericanos.

De igual importancia crítica es si la calificación es reconocida por las instituciones que reconocen y acreditan estudios, por los empleadores (públicos y privados) y por las instituciones que continúan los estudios o las actividades de investigación en el país receptor, y en países terceros también. Es el problema de la legitimidad percibida de la calificación y su reconocimiento en el país y en el extranjero.

Estos problemas se han abordado mediante alianzas estratégicas. Pero estas alianzas implican  cuestiones como quién posee los derechos de propiedad intelectual sobre el diseño del curso y materiales. ¿Cuáles son los roles y responsabilidades legales de los países participantes socios en términos de académico, personal, de contratación, de evaluación financiera y en cuestiones administrativas? Estos hechos plantean desafíos a lo que ya existe, a las políticas nacionales e internacionales y a los marcos regulatorios.

Pero no son estos los desafíos que nos ocupan de la educación intercultural transfronteriza sino los temas que se deriven del estudio y de investigar las nuevas metodologías docentes. Los procesos que creen espacios y métodos donde se resuelvan los problemas que hemos planteado en el apartado1 de esta presentación.

En la literatura que hemos consultado sin embargo no se aprecian notables preocupaciones pedagógicas o sobre cómo se van a producir los aprendizajes.

Sin embargo la “educación transfronteriza” (cross-border), como le llama  el documento de la OCDE —y como queda definida en su segunda acepción por Jane Knight (2006, 19), la OCDE (2005) y Vincent-Lancrin y Pfotenhauer (2012))  o “educación intercultural  sin fronteras” (UNESCO, 1995, 2010)— tiene cosas en común con la interculturalidad clásica en la medida de que se congregan individuos provenientes de distintas culturas. Pero hay muchos elementos distintos:

tabla1

Tabla 1.- Interculturalidad clásica y educación intercultural sin fronteras (cross border)

Sin embargo no hemos encontrado significativas aportaciones sobre las pedagogías más adecuadas o innovaciones pedagógicas en este tema: Cómo organizar entornos de trabajo colaborativo, como encontrar abordajes conceptuales que respeten las diferencias y ayuden a establecer andamiajes conceptuales con referencias comunes, estrategias de resolución de conflictos a causa de distintos valores, creación de espacios de valores compartidos, metáforas comunes, etc., etc.

Pero antes de abordar esta cuestión queremos señalar dos aspectos que no se contraponen con el resto y que son invariantes en cualquier tratamiento de la interculturalidad en la educación desde sus principios:

En primer lugar señalamos, como argumenta José M. Touriñán-López  (2006), la importancia de los valores como conclusión de un discurso eminentemente axiológico:

El reto intercultural es pensar en el individuo como ser capaz de combinar la cultura universalizada y la circundante, realizando “desplazamientos” de una a otra sin problemas, porque su yo, multifacético, está inevitablemente abierto incluso a influencias procedentes de fuera de su contorno. La cuestión no es el derecho a una cultura universal, sino el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural. (…). La propuesta intercultural afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético con la dignidad, las libertades, la igualdad, la transparencia, la solidaridad, la justicia, la ciudadanía y la diversidad. Precisamente por eso, la comunicación intercultural es un ejercicio de elección de valores. En la comunicación intercultural, necesariamente, tenemos que elegir valores.

Otra cuestión que es importante señalar es que la preeminencia de un lenguaje, o de competencias lingüísticas sobre otras, constituye una situación de partida de desigualdad (UNESCO, 1953 y 2003) (Zapata-Ros, 2012), particularmente para competencias que no están correlacionadas con las competencias lingüísticas, incluso que no están correlacionadas con competencias comunicacionales (casos de autismo, síndrome de Asperger, etc.). 

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