Analítica de aprendizaje (III): La análitica de aprendizaje como proceso de datos y su justificación.

Tercera entrada de la sucesión de posts con resúmenes de lo que, en conjunto, constituirá un artículo que se publicará en un número monográfico sobre “Tendencias en docencia universitaria” en la revista Campus Virtuales.

 

3. La análitica de aprendizaje como proceso de datos y su justificación.

Aunque lo hayamos calificado así, la literatura especializada (Ferguson. and Buckingham Shum, 2012) establece unas consideraciones y propósitos que quizá rebasan el alcance práctico de lo que las herramientas existentes han podido dar de sí y ser utilizadas en casos prácticos, y se refieran más a informes de tendencias y a potencialidades de los recursos que a lo que realmente existe como práctica en la actualidad.

De esta forma cuando se habla de “analíticas”, incluso de “analítica de aprendizaje” (Learning analytics) se hace con referencia a otros campos. Así se dice que el campo de la analítica de aprendizaje tiene sus raíces en la apropiación de los conceptos de inteligencia de negocios más que en el mundo de la educación en el de las instituciones educativas. Se debe interpretar pues como “análisis académicos”. De esta forma la acción analítica se refiere sobre todo a la captura y a los informes que se hacen con los datos de los administradores educativos y satisfacen la necesidad de la evaluación comparativa para aumentar la eficacia de las instituciones dedicadas a la formación. Pero exclusivamente de forma descriptiva o, como mucho, diagnóstica.

En el campo de lo que se define como propiamente “analítica de aprendizaje” estos mismos trabajos e informes (como sucede en los Informes Horizon de los años en que se habla de Analíticas de  Aprendizaje exclusivamente) (The New Media Consortium, 2010, 2011, 2012) y en el trabajo de Ferguson. y Buckingham Shum,. (2012), van más allá de recoger e interpretar datos de los alumnos, por las instituciones, con el fin de informar a los objetivos organizacionales, para  proporcionar nuevas herramientas a los propios alumnos y a los docentes. En este caso con el fin de, aprovechando los conocimientos acumulados por  las ciencias del aprendizaje, comprender y optimizar no sólo el aprendizaje sino también los entornos en los que se desarrolla.

Esto en un caso óptimo de modelo que tiene un diseño centrado en el alumno, lo cual ya supone un cambio muchas veces de la práctica  prevalente. Es la analítica de aprendizaje.

En esta literatura se propone un paso más: que la Analíticas de Aprendizaje Social (SLA), útilmente, pueda ser considerada como un subconjunto de la analítica de aprendizaje. Un subconjunto caracterizado por un único atributo: la evidencia de que las nuevas habilidades e ideas no son exclusivamente individuales, son logros individuales pero se desarrollan y se transmiten a través de la interacción y de la colaboración. Las líneas socio-cultural y  socioconstructivista de la investigación educativa demuestran cómo el lenguaje es en sí mismo (Onrubia, 2005) (Wells  and Claxton, 2002) una de las herramientas principales a través del cual los alumnos construyen significados y su uso, el del lenguaje, está influenciado por los objetivos, los sentimientos y las relaciones entre los interlocutores, los cuales cambian según el contexto. Otra línea de investigación (Gee, 1997)  (Wertsch, 1991) (Reigeluth, 2012) hace hincapié en que el aprendizaje no se puede entender al centrarse únicamente en la cognición, las capacidades o el comportamiento de los alumnos individualmente, ni puede entenderse sin referencia a su naturaleza situada. De esta manera el éxito de las actividades de aprendizaje en el contexto de un grupo está relacionado con una combinación de conocimiento y las habilidades individuales, el entorno, el uso de herramientas, y la capacidad de trabajar en equipo. Así entendiendo el conseguir un aprendizaje de calidad en estos entornos nos obliga a prestar atención a los procesos del grupo y su influencia en la construcción del conocimiento individual. La atención pues debe centrarse no sólo en los alumnos, sino también en sus herramientas y en los contextos.

Estas son las ideas centrales que justifican el análisis del aprendizaje desde una perspectiva social. Y este hecho demanda el desarrollo de un nuevo conjunto de herramientas.

Incluso en el informe de  Ferguson. and Buckingham Shum (2012) se establece un esquema discursivo de la analítica para establecer una categorización. Se proponen cinco categorías de analíticas del aprendizaje en función unas líneas de fuerza  cuyos focos son impulsados ​​por: La naturaleza social de los medios, el rasgo de contenido abierto/libre  de los datos,  la tecnología participativa como instrumento en todo caso apropiado para servir a lo que las personas creen, a sus necesidades y valores, y por último la vinculación que la  innovación tiene con la conexión social, es decir  la innovación  efectiva de la de las organizaciones es una condición para el aprendizaje social en línea.

En función de ello establecen cinco categorías. Las dos primeras están inherentemente vinculadas con la componente social, mientras que las otros tres se pueden “socializar”, es decir no son estrictamente sociales pero se pueden aplicar de manera eficiente en contextos sociales:

• Análisis social (social network analytics). – Qué relaciones interpersonales se definen en las  plataformas sociales. Analítica de relaciones y de conexiones entre individuos e influencia en los resultados, tareas y actividades de aprendizaje

• Análisis de discurso/del lenguaje (discourse analytics). El lenguaje es una herramienta fundamental para la negociación y la construcción de conocimiento

• Análisis de contenido (content analytics)  El posibilitar que los usuarios generen contenidos es una de las características definitorias de la Web 2.0

• Análisis de la motivación (disposition analytics) – la motivación intrínseca para aprender es una característica definitoria de medios sociales en línea, y se encuentra en el centro de aprendizaje participativo y la innovación

• Análisis de contexto (context analytics). Este análisis nos proporciona datos sobre el contexto actual de un estudiante, incluyendo los objetivos, actividades, pertenencia a grupos y roles de aprendizaje. La  informática móvil está transformando el acceso a las personas y a contenido, y es una importante fuente de datos sobre contexto de aprendizaje.

Todo esto nos dice cómo es el aprendizaje social, su naturaleza, pero no nos dice nada de cómo se analiza y cómo se evalúa con carácter formativo, es decir dándonos datos que nos puedan servir para la orientación del aprendizaje, a nivel individual y para organizar y mejorar la acción educativa organizando acciones y recursos.

Esto normalmente debería ser impulsado, por ejemplo, por una teoría pedagógica específica o por un marco tecnológico. Sin embargo no ha sido así. Lo que hemos podido averiguar sobre prácticas existentes lo podemos clasificar en varias categorías pero las más interesantes son:

La implementación de analítica de aprendizaje en redes sociales

Se trata de visualizar lo que sucede en relación supuestamente  con el aprendizaje en casos de redes sociales: Lo constituyen herramientas de visualización de libre disposición que analizan las contribuciones al foro y las presenta en forma de diagrama, de red, histogramas, diagramas de barras, etc. Identificar usos, en esos diagramas, desde el punto de vista de los profesores, e incluyen:

• la identificación de los estudiantes desconectados

• la identificación de los flujos principales de información dentro de una clase

• nos indican el grado en que una comunidad de aprendizaje se desarrolla dentro de una clase. Por ejemplo a través de estadísticas de búsquedas.

Evidentemente con este tipo de aplicaciones, dependiendo de lo que los especialistas o docentes hagan pueden obtenerse resultados muy válidos para la evaluación formativa o para la detección de situaciones especiales o problemáticas en relación con la dinámica social y su repercusión en la cohesión grupal o para el aprendizaje individual, pero en sí mismas, como valor propio y no añadido estas aplicaciones son muy limitados. De esta manera actualmente estas implementaciones:

  • Sólo ofrecen datos estadísticos e infográficos sobre contactos y actividad grupal.
  • No hay análisis de interacciones, ni del abordaje de temas y de aspectos conceptuales, ni del aprendizaje personal.
  • No hay itinerarios formativos de los individuos ni análisis de su perfil de aprendizaje con relación a unos estándares, o a un análisis de categorías de aprendizaje (individual skill clusters).

Los recursos más frecuentes que hemos encontrado son:

La implementación de analíticas de la disposición del alumno hacia el aprendizaje social

En estas implementaciones se trata de analizar actitudes y su influencia en el aprendizaje, y también de cómo le afectan las combinaciones de identidades, los compromisos interpersonales, etc. Las investigaciones en marcha tratan de obtener pruebas empíricas de qué factores, como por ejemplo pueda ser la motivación, son función una combinación compleja de identidades, disposiciones personales, valores, actitudes y valoraciones sociales o grupales, de las habilidades de los alumnos.

La implementación más conocida se describe en  Buckingham Shum, S. and Deakin Crick, R. (2012). La propuesta se basa en la hipótesis de que las actitudes hacia el aprendizaje (disposiciones) se pueden modelar como un constructo multidimensional  al que llaman Learning Power, que se puede evaluar  por el alumno en un auto-informe a través de un cuestionario en la web llamado ELLI (Effective Lifelong Learning Inventory), que a su ver contiene un repertorio de modelos.. El análisis es multifactorial, y los resultados se muestran en un gráfico de araña,  como puede verse en la figura . Este modelo está implementándose y validándose en  Open University of UK. (Edwards, 2011)

araña

Fig. 1 Arriba está el perfil ELLI, la visualización de los resultados de la encuesta más reciente de autoinforme ELLI tela de araña. Abajo el  resumen, destacando el trabajo reciente sobre las actitudes.

Referencias

Buckingham Shum, S. and Deakin Crick, R. (2012), Learning Dispositions and Transferable Competencies: Pedagogy, Modelling and Learning Analytics. Proc. 2nd International Conference on Learning Analytics & Knowledge. ACM Press: NY.

Edwards, C.(2011) Embedding reflective thinking on approaches to learning – moving from pilot study to developing institutional good practice. 16th Annual Conference of the Education, Learning Styles, Individual Differences Network

Ferguson, R. and Buckingham Shum, S. (2012). Social Learning Analytics: Five Approaches. Proc. 2nd International Conference on Learning Analytics & Knowledge, (29 Apr-2 May, Vancouver, BC). ACM Press: New York. Eprint: http://oro.open.ac.uk/32910

Gee, J. P.(1997) Thinking, learning and reading: the situated sociocultural mind. In: D. Kirshner and J. A. Whitson (Eds.), Situated cognition: social, semiotic and psychological perspectives. Lawrence Erlbaum Associates.

Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Consultado el 31 de mayo de 2013 en http://www.um.es/ead/red/M2/

Reigeluth, C. (2012). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32

The New Media Consortium (2010). The 2010 Horizon Report http://www.nmc.org/pdf/2010-Horizon-Report.pdf

The New Media Consortium (2011). The 2011 Horizon Report . http://net.educause.edu/ir/library/pdf/hr2011.pdf

The New Media Consortium (2012). Informe Horizon. Edición para la enseñanza universitaria 2012 http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-report-HE-spanish.pdf

Wells, G. and Claxton, G. (2002) Sociocultural perspectives on the future of education. In: G. Wells and G. Claxton (Eds.), Learning for Life in the 21st Century. Blackwell, Oxford.

Wertsch, J. V. (1991)  Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated Action. Harvester Wheatsheaf.

 


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