Esta es la cuarta y última entrada de una serie que, como las anteriores, constituyen parte del capítulo 16, y último, titulado “Un modelo previsible” , del libro Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje.

 

Hasta ahora hemos consideramos tres vectores de cambio donde se encuadran rasgos y tendencias de la nueva docencia universitaria: Tendencias consolidadas, rasgos pedagógicos y aprendizaje. A continuación vimos, en la nueva configuración de la enseñanza universitaria, dos líneas previsibles de desarrollo: la personalización y la que llamamos “el reclutamiento de talentos”.

Las ideas y teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje y la nueva universidad.

Por último, en esta reflexión deberemos plantearnos cuáles son las tendencias deseables que se van a producir en la línea de la ayuda pedagógica, en las teorías de la enseñanza y del aprendizaje. Tanto de las  que conocemos como de las que se adapten o surjan con relación los nuevos entorno.

Empezaremos pues por la analítica de aprendizaje aplicada a la docencia, su organización y en el aprendizaje en la enseñanza  universitaria

A la analítica del  aprendizaje necesariamente se le atribuirán unos rasgos que en buena medida serán una proyección de lo que sucede en otros ámbitos sobre la educación y la plasmación de un deseo voluntario de dar respuesta a ciertos problemas. Esto implica  atribuirle un compromiso de dar, en la adaptación, el valor a los alumnos, ya sea en contextos formales, informales o mezclados. Se le atribuye utilidad para comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que se desarrolla. Rasgos y valores que a no tardar se deben ver validados con investigaciones y experiencias.

Aunque se trata de una nueva área de investigación, existe un amplio trabajo en otras áreas relacionadas donde ya se  han desarrollado herramientas y métodos que ofrecen un potencial interesante. Falta la conexión entre los investigadores y desarrolladores de estas áreas que tengan sus equivalentes en educación, y los investigadores serios y eficientes en el diseño instruccional.

¿Sobre qué temas y áreas?

En la revisión que hicimos en otro trabajo (Zapata-Ros, 2013)  identificamos cuatro grandes desafíos que este campo debe ahora abordar:

1. la integración de la experiencia de las ciencias del aprendizaje y la aplicación de las teorías y de los resultados existentes,
2. cómo trabajar con una amplia gama de conjuntos de datos en el campo específico del aprendizaje y de la organización educativa,
3. utilizar la perspectiva de la calidad centrada en los alumnos y
4. el trabajo interdisciplinar.

A estos retos habrá que sumar otros que surgirán en el proceso de integración y de comprensión de los aspectos técnicos y pedagógicos que surjan en la evolución de las analíticas de aprendizaje

Otro desafío que, si bien no es clave es de naturaleza prioritaria, consiste en utilizar la analítica para detectar indicadores de abandono precoz en estudios en línea. Aspecto singular en esta modalidad de educación y que preocupa a gestores y poderes públicos.

Ya hemos señalado en otro punto que, al igual a como sucede en la educación analógica, donde las metodologías docentes que se han confirmado como eficaces después se han potenciado en la educación virtual, otro tanto cabe decir de las analíticas de aprendizaje. El principio sería “Aquellos métodos y esquemas conceptuales que se han mostrado eficaces “analógicamente” lo son igualmente pero más aún cuando son potenciadas por la tecnología”.

Y sobre todo teniendo como referencia el enlace conceptual entre objetivos y métodos para definir esquemas y escenarios del uso de la analítica digital de aprendizaje.

Otro punto clave es la investigación educativa

Hay que potenciar la investigación basada en las teorías y en los resultados de sus aplicaciones en los nuevos entornos, pero no en sentido mecánico o instrumentalista. Así por ejemplo cuando aplicamos de esta forma la teoría del mastering learning, podemos caer en lo sucede en Coursera (Brandman, 2013) sustituir la intervención humana, interactiva y formativa, por otra automatizada, haciendo que el alumno repita indefinidamente una tarea que es evaluada en su resultado por un validador igualmente mecánico y no en su ejecución, interactuando con el mentor. De igual forma es preciso pues una mediación entre la analítica y su aplicación en contextos de orientación al alumno o de diseño instruccional.

En cualquier caso para concluir en esta perspectiva deseable y para superar las limitaciones que se han puesto de relieve en los desarrollos alternativos, vamos a insistir en cuales son los progresos que deben hacerse:

• Avanzar en configuraciones y en filosofías centradas en la personalización.
• Avanzar en la investigación que proporcione configuraciones y diseños que favorezcan la interacción profesor-alumno y no solo la interacción alumno-alumno.
• Si se conserva el carácter masivo, si se quiere incorporar a alumnos de áreas en desarrollo o en cualquier caso, avanzar en investigaciones y en propuestas interculturales.
• Aplicar los conocimientos de la ayuda pedagógica que se han manifestado como eficaces en otros escenarios, pero que constituyen principios universales, y que en estos entornos podrían superar el estado de inasistencia y de abandono pedagógico de los estudiantes. Podemos señalar en este sentido metodologías docentes como es la de Mastery Learning, basada en los resultados de investigaciones conocidas como es el “problema de dos sigmas”,  propuestas personalizadas para el aprendizaje divergente, etc. a los que dedicamos sendos capítulos.

Pero esta perspectiva tiene desafíos complejos que se  deben afrontar, algunos de ellos tan prosaicos como son los problemas de gestión de la educación y de la gobernanza, como son:

• Encuadrar participantes transnacionales, solucionando problemas de créditos compartidos, reconocimiento de situaciones de admisión, etc, en un sistema y en un diseño instruccional nuevo con problemas inéditos (especial importancia adquiere en este sentido un nuevo concepto de interculturalidad (Tratado en el capítulo 10).
• Formar adecuadamente a los aspirantes en un espíritu no local, encontrando referencias y experiencias comunes. Una forma práctica sería favorecer que de forma previa los estudiantes tomaran cursos con fundamentos de esta enseñanza que incluyesen términos, conceptos, culturas, prácticas y visiones del mundo en que se basa el sistema educativo más amplio en el que quieren a participar.
• Capacitar igualmente a los formadores sobre la base de una mejor comprensión del aprendizaje intercultural.

Pero desde nuestra perspectiva la cuestión de fondo, la que subyace en todos los temas como alternativa  a la primera forma que hemos señalado, la de considerar la educación como un enlace entre los profesores que tienen cosas que decir con los alumnos mejor dotados,   sería si los profesores en general están dispuestos y quieren centrarse en los desafíos serios, más allá de las capacidades técnicas para albergar a cientos de miles de estudiantes o de la traducción literal de los materiales del curso,  en el análisis de los “grandes datos” para la comprensión de los estudiantes. Y en la medida en que eso es posible, si están dispuestos a diseñar e impartir cursos que supongan prestar mucha más atención a los estudiantes de diferentes orígenes y condiciones de lo que lo son ahora.

Referencias.-

Brandman,  R. (2013) 5 Tips: Learn more effectively in class with Mastery Learning. Course Operations MOOC Pedagogy Specialist, Accesible el 09/06/13 en http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with-mastery

Byram, M. (1992), Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Hatier/Didier collection «Langues et apprentissage des langues».

Byram, M., Gribkova, B. and Starkey, H. (2002), Developing The Intercultural Dimension In Language Teaching. A Practical Introduction For Teachers, Council of Europe, Strasbourg. Consultado el 29/05/2014 en http://lrc.cornell.edu/director/intercultural.pdf

Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation.  Consultado el 29/05/2014 en  Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2013). The innovator’s dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2012). Napsterisation of learning: Democratisation, decentralisation and disintermediation of learning. Blog Donald Clark Plan B   http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2012/10/napsterisation-of-learning.html

Coursera (2013) The 5 tips learn more effectively in class with mastery learning. http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with-mastery

Ferenstein, G. (Sep 9, 2014 ). Tech Titans And Online Education Orgs Team Up With The Open Education Alliance. http://techcrunch.com/2013/09/09/tech-titans-and-online-education-orgs-team-up-for-career-standards-alliance/

Ferenstein, G. (June 16, 2014). AT&T and Udacitypartner to createthe ‘nanodegree,’ a new type of college degree. http://venturebeat.com/2014/06/16/att-and-udacity-partner-to-create-the-nanodegree-a-new-type-of-college-degree/

Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Accedido en http://www.um.es/ead/red/32 el 01/08/14.

Weller, M. (2013). Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOC now  http://ow.ly/1WTQCf

Zapata-Ros, M. (2013).  Analítica de aprendizaje y personalización. CAMPUS VIRTUALES; VOL II; 02 http://www.revistacampusvirtuales.es

 

 

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