El día 4 de septiembre se publicó el libro  Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje. 

La entrada de este blog que sigue a continuación es la introducción del libro

Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje. Introducción.

En el título del libro aparece la palabra crisis. Este concepto implica cambio, pero un cambio que puede afectar a la naturaleza del ente donde se produce, e incluso a su desaparición con el carácter, naturaleza y funciones esenciales que tiene actualmente.

En el nacimiento de la Sociedad del Conocimiento hemos asistido a distintas crisis: La de las finanzas, la de los medios de comunicación, la del entretenimiento. En todas ellas concurren las circunstancias de que el sector afectado se ha visto transformado desde la situación anterior a la situación posterior en sus aspectos más básicos, el soporte material, las operaciones que se producen y los actores implicados, con sus roles, han cambiado sustancialmente en función de cómo se representa y cómo se procesa el conocimiento, de las operaciones que se pueden realizar y de cómo estas afectan a la actividad, generando un nuevo conocimiento y unas nuevas posibilidades. La producción, los servicios y los propios procesos que se utilizan son más eficientes y más singularizados. Pero a estos hechos y a estas posibilidades con ser potentes no se añaden factores relevantes de la crisis más allá de lo que los mismos cambios originan. Esto es así incluso para la Educación en general. En este caso como en los otros citados, aun siendo transcendentes los cambios que se producen y que constituyen la crisis, son provocados por los procesos propios de la sociedad del conocimiento, por sí mismos o interactuando con otros. Así hablamos de un nuevo paradigma educativo donde cambia una educación basada en estándares (unidad de lugar, situación, edad) por otra basada en logros individuales, porque la tecnología permite un tratamiento personalizado y una potente analítica de la información que se puede aplicar a/en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

No sucede así, según podemos analizar y según pondremos de relieve, con la Educación Superior. En este caso a lo señalado se añaden otros factores que afectan a la esencia misma de lo que es la universidad y de cuál es su sentido: Generación y transmisión del conocimiento, promoción e inserción profesional y promoción social.

En este trabajo intentamos dar una visión desde la perspectiva del aprendizaje , la docencia y el diseño instruccional.

Lo hacemos recopilando los trabajos, posts y preprints, hechos públicos en estos tres años que han constituido la vida, el ciclo de vida, de los MOOC. Comenzamos en 2011, abordando el análisis del conectivismo, desde una visión crítica, con las declaraciones de Siemens en su conferencia de Lisboa y el posterior debate que se suscitó, y concluimos en julio de 2014, cuando, en el mismo lugar desde donde los MOOC se iniciaron y con los mismos protagonistas, EDX, Udacity, Coursera, Thrun y Siemens entre otros, oficialmente éstos se convierten en otra cosa, y su experiencia en los estudios formales pasa ser integrada en los másteres de doble capa, los nanodegrees o en cursos con el diseño instruccional de nuevo tipo.

Seguramente esta transformación, que se produce ahora en el epicentro de los MOOC, tendrá una duración más o menos prolongada  hasta que llegue a la periferia. Transcurrirá un tiempo y al hilo de las investigaciones y de las nuevas prácticas que se produzcan podrán surgir interesantes trabajos y enfoques, pero lo sustancial del fenómeno, su ciclo de vida, se ha producido durante estos tres años. Harán bien las instituciones que se pongan  a la tarea y aprovechen con carácter temprano estas enseñanzas. Sin duda serán las menos las que lo hagan, y constituirán, junto con las pioneras, lo más significativo de la nueva educación superior. El resto seguirán durante un tiempo con los MOOC como programas de formación no oficiales y su evolución será objeto de otro estudio, el de su papel en la fase nueva que se abre.

Pues bien, centrándonos en este trabajo que abarca lo escrito en ese periodo, analizamos los aspectos más relevantes del fenómeno. Así, intentamos delimitar cuales son las claves para situar los MOOC en el ciclo de vida de las innovaciones tecnológicas. De las innovaciones que tienen como característica una progresión típica que se inicia como fenómeno emergente acompañado de un exceso de entusiasmo. Se analizan algunos hechos en el punto actual de su evolución y los cambios que se producen en su naturaleza en la progresión hacia un modelo distinto de Educación Universitaria. Señalando, a partir de ese análisis, sus limitaciones, fracasos y las evoluciones detectadas. La idea que subyace en todo momento es que los MOOC, en su momento, detectaron unos problemas, unas limitaciones del modelo de Educación Superior vigente,  pero no han sido su solución, sino una fase en su proceso de transformación.

No se puede entender un fenómeno educativo sin considerar las condicionantes provenientes del propio mundo de la educación, pero sería igualmente parcial permanecer como frecuentemente sucede limitado en el análisis por las condicionantes del mundo académico. Los cursos masivos abiertos en Internet son la manifestación de procesos más complejos en los que convergen distintos vectores de naturaleza que escapa a los patrones convencionales. Uno de estos procesos, quizá el más importante, lo constituye  el cambio por el cual el conocimiento considerado como bien en la nueva sociedad, al igual que en la sociedad industrial lo eran las manufacturas y servicios, escapa de los moldes y a los patrones que la economía tiene reservada a los entes de esta naturaleza.

Así  por ejemplo, el conocimiento se manifiesta tal como es sin contingencias materiales, como un bien que no está vinculado a un patrón medible y limitable en la materia, el espacio y el tiempo, como lo son los libros impresos, los edificios universitarios o el periodo de duración de una clase o de un curso. Tampoco cabe en un esquema cultural o social puro: El papel de la universidad como monopolizadora del conocimiento y de su validación social  está cuestionado, en crisis, como veremos. Igual sucede en su naturaleza como vía única o preferente de promoción social o profesional. Tiene sentido pues intentar identificar las claves que insertan este fenómeno en un marco de referencia más amplio e intentar determinar qué parte de estos procesos son estructurales y tienen proyección sobre una evolución en ciernes de la educación universitaria, y cuáles son pasajeros.

Este libro recoge pues, revisados y adaptados los más importantes posts y artículos que he venido publicando, desde 2011 hasta ahora, sobre los MOOC y que recogen este análisis: El cambio que se está produciendo en la vida docente universitaria y en la forma en que los estudiantes aprenden y son ayudados o son dejados de ayudar en su quehacer a la luz de los cambios que se producen en su contexto social. Han aparecido en Redes Abiertas, Hypotheses, Aula Magna, y como preprint de artículos en eLis, e incluso el contenido de algunos capítulos está constituido en parte con fragmentos de artículos de RED o de la revista de Campus Virtuales.

Ya hemos visto que el contenido va desde la crítica que hicimos al conectivismos en sus comienzos hasta las más recientes expresiones de estos cursos, donde se ve que su naturaleza ha cambiado y con ello comienza el cambio de la educación universitaria oficial, la de los grados y postgrados.

Obviamente se trata de un trabajo centrado en la enseñanza y en el aprendizaje en esta etapa educativa, la universitaria, por tanto estos serán los elementos que rijan el análisis. Así trataremos los distintos aspectos que constituyen la nueva situación desde la perspectiva de la intervención y el diseño educativo, así como desde el punto de vista de la naturaleza de los aprendizajes, es decir de cómo son y cómo los procesos por los cuales los alumnos aprenden en los nuevos entornos y situaciones.

De esta forma, al principio, exponemos las bases para la construcción de un modelo teórico del aprendizaje, y de la elaboración del conocimiento, a partir de entornos conectados. Para ello hemos partido de una visión crítica y de una premisa básica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos sociales y ubicuos. Haremos alguna reflexión sobre por qué se produce ese fenómeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad del Conocimiento y de la Información, para en una fase posterior utilizar las conclusiones como base del nuevo modelo.

El conectivismo bajo nuestro análisis es un sistema de ideas, una epistemología, que interpreta y atribuye de sentido a como se produce el conocimiento, cómo se aprende en entornos conectados, y tiene un correlato práctico, los MOOC. El hecho de su rápida difusión en este momento se debe al contexto en que se produce: La emergencia de la Sociedad del Conocimiento. Es pues pertinente el  análisis que establece ese vínculo. Esto es lo primero que hacemos. Se trata de una sociedad que ha superado la configuración y características básicas de la anterior sociedad industrial. Pero sobre todo coinciden en que tiene como principal base de su organización y riqueza el conocimiento. Para todos, para los conectivistas y para nuestro objetivo lo interesante es planteamos si el aprendizaje, su naturaleza, ha cambiado en este contexto y cuáles son los rasgos de la nueva sociedad que repercuten en ese cambio.

Es imprescindible conocer, en primer lugar, la idea actual que se tiene del conocimiento en relación con esta sociedad. Veremos que lo más importante, lo que los autores especializados (Albrow y King, 1981; Nonaka, I. and Takeuchi, H., 1995; Stehr, 1994; Willke 1998) han puesto de relieve es que la naturaleza que, como bien, tiene el conocimiento es distinta. Ha cambiado, y esa naturaleza, es la que lo hace distinto del resto de factores que intervienen en  la sociedad. Tiene importantísimas implicaciones para su propia generación, soporte y circulación. Afecta además a cuestiones que son básicas como la noción de propiedad, y por consiguiente al mundo del derecho en sus fundamentos, y a su valor a través de sus manifestaciones.

Veremos que estos rasgos de la sociedad emergente crean un marco donde lo importante son los factores que contribuyen al desarrollo de los nuevos procedimientos que gobiernan la producción , la circulación de bienes y la gestión de servicios, así como la mejora de los propios procedimientos en bucles de refinamiento. A esto es lo que llamaremos la matriz del conocimiento: la elaboración y  los procesos de elaboración del conocimiento en los grupos y en los individuos. En la nueva configuración de la sociedad, en la sociedad postindustrial del conocimiento a diferencia de como sucedía en la sociedad industrial que el valor estaba en la mercancía, en los bienes y en los servicios, “el valor de los bienes del conocimiento esté en la matriz no en el ejemplar”.

En el caso del aprendizaje, en este contexto, veremos que el “ejemplar” lo constituyen los materiales y recursos para el aprendizaje. Es el soporte y la representación  del conocimiento. Pero alrededor de ellos, en su génesis, acceso, proceso, y consecuencias, hay otros elementos que constituyen la “matriz” del conocimiento y de su incorporación al individuo y a situaciones operativas (los MOOC son unas, pero también las situaciones de enseñanza y de aprendizaje en los distintos niveles). Estos elementos son entre otros la elaboración, la ayuda pedagógica, la metacognición, la investigación y la evaluación formativa, la acreditación y la transferencia a un contexto laboral, profesional o personal.

Sin embargo estas condiciones económicas y sus consecuencias sociales, la superabundancia de recursos a coste económico casi gratis o gratis han supuesto un espejismo de modelo de negocios de los MOOC. Nos las han puesto de relieve independientemente Bates (2012) y Donald Clark (2013). Curiosamente ambos coinciden en la metáfora del suicidio masivo de los lemming con el nombre del “acantilado estudiantil”: Todo el mundo se ha dejado llevar por este espejismo hacia una promesa de estudios universitarios de alta calidad a coste cero. Sin embargo como freconocieron recientemente Thrun y Udacity la promesa de integración y de promoción profesional no se ha cumplido

Las promesas en otra situación no hubieran fraguado en el imaginario social. Sin embargo los mismos autores (Bates y Clark) coinciden, como veremos, cuando señalan las condiciones, referidas a los estudios, que lo han hecho posible en estos momentos: El descenso de la demanda, los cambios demográficos, la trivialización, los costos fuertes y crecientes, la deuda y la crisis de relevancia social.

Estos mismos factores, han colaborado en que los cambios introducidos por la tecnología en la educación se han aceptado de forma acrítica. El conectivismo, fundamento de los MOOCs, se ha aceptado casi unánimemente y se ha ensalzado como una teoría, con esa naturaleza, desde la academia.  En agosto de 2012 (Zapata-Ros, 2012b) en un trabajo publicado en eLis y antes en post en CUEDBLOG (Zapata-Ros, 2011), desde septiembre de 2011, abordé analizar los contenidos de los trabajos de Siemens y de Downes tomando como referencia el sentido de las teorías en general (ellos aludían a Caos, Complejidad, etc.), de las teorías educativas, de las investigaciones y evidencias anteriores, y de conceptos y desarrollos básicos como es el de “conocimiento”. Haciendo un análisis crítico en definitiva. Como consecuencia natural he seguido pues, con este mismo punto de vista, la plasmación de esas ideas que han supuesto los MOOC.

En este trabajo abordaremos pues de forma crítica, es decir sin despojarnos de cautelas y de recursos de análisis, la naturaleza de los MOOC. Intentaremos sistematizar los requisitos y las características que le atribuyen sus creadores y los que han desarrollado las versiones más conocidas. Para a partir de esa constancia ver si suponen o qué ganancia pedagógica suponen, o si constituyen realmente una innovación. Veremos también qué alternativas viables hay.

El espejismo del que hemos hablado es solo un pequeño hecho tangencial, a pesar de su importancia relativa,  que va asociado al fenómeno de los MOOC. Sin embargo esas condiciones, que han hecho posible que fragüen en el imaginario colectivo ahora, son la mismas que hacen según concluimos que después des ellos la Educación Superior no sea igual. Los mismos factores que están en la génesis de los MOOC son los que están tras la crisis de la ES

Así en febrero de 2013 decíamos que los MOOCs han venido para quedarse. Pero la modalidad definitiva seguramente tendrá muy poco parecido con la actual. Y lo que es seguro es que no se llamará así. La configuración de la Educación Superior que ahora empieza su camino heredará bastantes rasgos de los MOOCs pero será un producto híbrido con pluralidad de opciones metodológicas donde el parámetro ayuda pedagógica tendrá valores que oscilen entre el xMOOC puro, a una individualización basada en el perfil de aprendizaje y en la analítica que se haga para cada caso. Sin embargo en estos meses han aparecido elementos nuevos que analizaremos en los capítulos 14 y 15, como son los Másteres-MOOC de doble capa, los nanodegrees y sobre todo la asociación OEA que ponen de manifiesto la extinción de estos cursos con las características que los definen y su continuidad en su esencia a través de lo que va a ser una de las dos modalidades de la nueva ES. La que a través de un coste más bajo permita poner en contacto a través de las universidades a las empresas con una mano de obra profesional altamente cualificada  y talentosa. Según la propia declaración de misión y objetivos.

Entremedias analizaremos cómo los MOOC crecen espectacularmente con el señuelo de las promesas que ofrecen de igualdad y promoción social, y cómo éstas se desvaneces porque no responden en la práctica a ellas: Los usuarios desertan en grandes porcentajes y los que concluyen son mayoritariamente hombres, ya titulados, con empleo y ubicados en los países desarrollados, que no utilizan este medio para insertarse profesionalmente. Veremos también las teorías sobre el aprendizaje y sobre el diseño instruccional de Reigeluth sobre el cambio de paradigma educativo. Así como que el contexto de los nuevos entornos y herramientas que permiten la personalización tecnológica en relación con el aprendizaje forman parte del horizonte de cambio en la educación superior.

En este periodo hemos recorrido en el epicentro de los MOOC todas las fases de la curva hype-cycle de Gartner (Fenn, 1995 y 2008). Veremos que todo induce a pensar que el cambio es de calado y de alcance, y que en su evolución y en su maduración debe combinar dos dimensiones: La de los recursos abiertos y la dimensión individualización. También están empezando a ser estructurados todos los valores de la matriz que configuran su sistema de gestión educativa y de dos futuros modelos de negocios, el de la ayuda pedagógica y el del reclutamiento de alumnos talentosos. Pero centrándonos en el nuevo escenario pedagógico que supone el auténtico reto, lo más probable es que veamos como poco a poco se va produciendo una adaptación de las teorías e investigaciones al nuevo marco. Los procesos de aprendizaje sustancialmente siguen los mismos patrones, lo que cambia es el contexto de interacciones en que se produce. Por tanto se irán revisando los desarrollos sobre diseño instruccional, evaluación, investigación educativa, una nueva interculturalidad y la adaptación de las teorías del aprendizaje.

Respecto de esto último, de igual forma que, cuando aparecieron la Mecánica Cuántica o la Teoría dela Relatividad, nadie las contrapuso con la mecánica clásica de Newton y de Leibnitz, sino que quedó integrada como una aplicación local de unas teorías más generales, es de esperar que algo parecido suceda con las investigaciones y los desarrollos teóricos existentes y los nuevos, que supondrán una continuidad en la línea de adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, a las nuevas condiciones. De manera que se utilicen para poner los bienes del conocimiento, en el caso reciente los OER y los contenidos de los MOOCs, cerca de las distintas formas de aprender. De posibilitar que se aprenda en los nuevos contextos. Estas líneas incluyen los trabajos de Reigeluth sobre elaboración, secuenciación y diseño instruccional y los trabajos previos de Ausubel, Gagné, Merril y Novak, todo ello aplicado a las posibilidades de los nuevos entornos, de la web social, y a la creación de entornos personales de los alumnos, así como de las posibilidades de la analítica de aprendizaje personalizada.

Uno delos aspectos claves de cualquier intervención educativa es la evaluación. De hecho sin cualquiera de sus modalidades no se puede dedir que hay intervención educativa, ayuda pedagógica. En los MOOC, en su planteamiento, desde los MOOC conectivistas hasta en las últimas versiones el elemento clave para pasar de los programas no oficiales, voluntaristas, a programas oficiales el elemento clave ha sido la evaluación, y en última instancia el aseguramiento de los aobjetivos de cualquier tipo que el programa o su institución se hayan planteado. Veremos, en función de la importancia de este elemento, que stricto sensu, los MOOC en su concepción más general no son evaluativos, y si lo son dejan de ser MOOC.

Justificaremos esto porqué es así, pero sobre todo lo que digamos hay un aspecto que resume todo. Cualquier rasgo que nos permita decidir si el aprendizaje se ha producido (retención, representación, incorporación, atribución de sentido, ejecución autónoma o transferencia)  pasa por un aspecto de particular importancia que se debe evaluar: El impacto en la actitud de los participantes. Y esto es válido tanto para la evaluación formativa que se utiliza en la configuración del programa, como en la validación de los aprendizajes.

En un contexto tradicional, el análisis de los aprendizajes se correlaciona con los comportamientos, teniendo como variable las diversas modalidades de comportamiento, también se correlaciona con los patrones de comportamiento previamente definidos. Los resultados se incluyen en los informes de aprendizaje. Si esto se hace así en contextos tradicionales cuyos comportamientos, actitudes y expectativas son más explícitos o más visibles, parece lógico un enfoque al menos similar en un contexto de entornos virtuales, en los  análisis que se hagan del aprendizaje teniendo como referencia los parámetros de recursos y de actitud. Y para extraer conclusiones de la correlación  entre las diversas modalidades de comportamientos, con el grado de satisfacción y con el grado de aprendizaje que experimentan los participantes.

En otras palabras: Siempre se utilizan las calificaciones como la variable dependiente en la investigación, sea cual sea la variable independiente.

Eso está ausente en cualquier modalidad de MOOC, y es precisamente cuando se ha incorporado (Másteres de doble capa, nanodegrees,…) cuando los MOOC se han convertido en programas oficiales.

 

Otra idea que planea todo el trabajo es la constancia de lo que la ayuda pedagógica puede hacer, su horizonte de influencia, que es la que en última instancia justifica ls existenmcia de un determinado modelo de universidad, el que se basa en que determinados aprendizajes no se puedenproducir o se pueden producir difícilmente si no es con la atención individulizada en un sector muy importante de los alumnos, los que ocupan la parte central de la Campana de Gauss del aprendizaje. Esa prueba nos la dá la investigación conocida como “el problema de dos sigmas” de Benjamín Bloom , que aparece todo el tiempo como leit motiv.. El resultado más notables de esta investigación es que en las mejores condiciones de aprendizaje, la tutoría individual, el estudiante promedio tiene un rendimiento es de 2 sigma (dos veces el valor de la desviación típica) por encima de la media de los estudiantes que han seguido métodos convencionales de enseñanza, y 40 percentiles por encima de los que reciben solo la influencia de grupo de pares.

Esta idea justifica por sí misma la existencia de los profesores como tutores, mentores y guías de la formación, y por ende de un modelo de la ES, el alternativo a los MOOC. Pero hay otra derivación: Con la tecnología y las redes, el problema de las dos sigmas nos da un campo de actuación: cómo superar las limitaciones de la tradición de clase expositiva tradicional con el concurso de las herramientas sociales, del proceso de la información contenida en el entorno del alumno, de la atención y del análisis de la elaboración del alumno a partir de su material y de sus relaciones. De una atención individualizada posibilitada por la tecnología.

Se constata la idea de una posición acrítica generalizada ante los MOOC, asumiendo que son útiles para cualquier situación y para cualquier tipo de aprendizaje. Nos plantearemos un caso, el del aprendizaje divergente. Veremos que el análisis de los MOOCs, a partir de los índices de conclusión y abandono correlacionados con el tipo de evaluación que se utiliza, valorados por su  carácter divergente, ofrece razones, que se podrían evidenciar en futuras investigaciones, para pensar que, en su seno, se propicia el aprendizaje divergente en menor grado que en otras modalidades de formación, y por tanto es especialmente importante que se cuide el diseño instruccional en los casos en los que se quiere favorecer la adquisición de competencias creativas.

La idea que se expone en el capítulo 9 es que  existe una correlación directa entre aprendizaje divergente y creatividad, por un lado, y permanencia o éxito en el MOOC por otro, y que la evaluación de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, la inhibe.

Este desarme crítico llega a su extremo en algunos casos que se pueden catalogar en un fenómeno propio de la Sociedad del Conocimiento, como fenómeno de comunicación que tiene repercusiones en hábitos de cultura y de consumo. Se trata de la Mcdonaldización

Conocidos autores o líderes de comunicación vinculados a las agencias de MOOC, en informes y artículos corporativos, hacen afirmaciones grandilocuentes, proclamas, y se presentan como líderes visionarios de una nueva forma de educación superior del tipo. Coursera (2014) señala que podemos “imaginar un futuro en el que todos tengan acceso a una educación, en una clase mundial, que ha estado hasta ahora disponible para unos pocos elegidos.” Ante estas proclamas y estados de opinión, incluso autores serios en otros momentos, y gestores, aparecen convencidos fácilmente este argumento de autobombo, ¿cegados por el espejismo altruista?  Aceptan modelos que de otra forma cuestionarían, como son la ausencia de un diseño educativo explícito y cuestiones elementales en la entrega (evaluación, interacción,…), en la participación y en la implicación de los estudiantes. Suponen ahora que la revisión por pares, la autoevaluación son, cuando se hace sobre MOOC,  instrumentos extremadamente ricos, críticos y productivos. Más aún de lo que lo eran en otras condiciones, o incluso online.

Hay algo que es inédito: el acceso sin precedentes que tiene la gente de todo el mundo a la educación de universidades como Harvard y MIT. Pero este entusiasmo ¿debe eclipsar lo que debiera haber sido el tema de discusión serio: Cómo superar la barrera intelectual y pedagógica a pesar del acceso tecnológico? Para algunos el asombro es mayor cuando universidades normales se dejan llevar por este entusiasmo, y ofrecen algo parecido o franquicias que ni tan siquiera tienen el atractivo de Harvard o MIT. Este fenómeno puede conceptualizarse (Ritzer, 2010) como una variante de Mcdonaldización.

En el capítulo 15 analizamos como Udacity y Thrun, a partir de los últimos fenómenos que se producen en el mundo MOOC, fuertemente justificados en el análisis que hacen sobre el papel de la universidad como facilitadora dela inserción profesional y de la promoción personal Personalización critican la evolución seguida hasta entonces y plantean el cambio que analizamos como punto de inflexión en un modelo de ES. Proponen su misión como creadora de una nueva élite del conocimiento a partir de una selección realizada a partir de las competencias de los alumnos talentosos o autónomos. En este punto y en el resto del libro planteamos una alternativa necesaria y viable, la universidad de la ayuda pedagógica, que conecta con las ideas reflejadas por Bloom en el problema de dos sigmas en cuya resolución contribuyen la personalización, metodologías de Mastery Learning y las propuestas del nuevo paradigma de la educación postindustrial. Todo ello posible por la tecnología, las herramientas y entornos sociales y la analítica del aprendizaje.

Así pues otro tema recurrente es el de la personalización. Esto es: utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. Así Reigeluth (2012), y McCombs y Whisler (1997) lo definen con la expresión “centrado en el estudiante”: La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (…) con un enfoque en el aprendizaje (p. 9)

Ahora hay una nueva perspectiva: La analítica masiva de datos personalizados. Los algoritmos, utilizados en otros medios y con otras herramientas, pero ahora adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado, por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional, pueden, con ayuda de los procedimientos de minería de datos, obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento del alumno, a más de su satisfacción, y el del programa educativo.

Hablaremos igualmente de aprendizaje y de métodos situados. Así a partir de los trabajos Reigeluth, y de otros trabajos previos de Dave Merril (2007), su maestro, hablaremos de  principios universales y de situaciones particulares.

Los métodos universales de  instrucción se basan en una serie de principios válidos en cualquier situación. Son principios instruccionales prescriptivos que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones  Hacen referencia a la centralidad de la tarea, la demostración, la aplicación, la activación y la integración.

Hemos considerado importante en este trabajo y en otras tribunas,  como elemento metodológico, la necesidad de incluir de forma explícita en toda investigación, en todo ensayo y en cualquier material de trabajo teórico, cuáles son sus valores.

El tema central, el epítome del libro, lo constituye el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, pero que afecta a los factores nucleares de la docencia como son la organización de actividades y espacios, la evaluación, la analítica de aprendizaje, etc. Y plantearnos cuáles serán los beneficios en todos los órdenes, en el académico, el económico, político, social o cultural, que estos cambios conllevan.

El horizonte es conseguir que el aprendizaje sea más eficiente. Que se alcance el nivel  óptimo de aprendizaje de cada individuo, o se aproxime a él. Eso significa un nivel superior de excelencia para la universidad.

El principal bien económico y sobre todo social y personal es que los alumnos, y por ende los investigadores y profesionales, se queden insertos en los sistemas locales / nacionales, sin perjuicio de la internacionalización de éstos, más bien al contrario: si son más pujantes más valor  añadido tienen en la internacionalización. Por el contrario si se van alumnos, las universidades locales y nacionales tendrán que cerrar estudios, disminuir su actividad.

En todo caso las redes suponen, además de un acceso mayor y más igualitario a los bienes de la ciencia y de promoción social de la educación superior, una mayor cohesión en los contextos comunitarios.

Pero hay otros efectos deseables, estos por omisión. Son los beneficios que se producirán cuando se eviten otros efectos. Nos referimos a prevenir efectos que, en general, se han producido en otros ámbitos de la actividad: Lo que se conoce por napsterización  y como innovaciones disruptivas , en el sentido atribuido por Clayton Christensen en su conocida teoría del mismo nombre.

Con esto no estamos diciendo que estos procesos sean inevitables. Según la teoría de Christensen (2012 y 2013) hay un núcleo extensible (la parte del sistema que no aumenta el costo con la extensión) y la parte no extensible, en la que el coste es función de la extensión (ahí es donde reside el valor propio del servicio o del negocio). En este trabajo hacemos énfasis en que se trata de determinar y de cuidar la parte de nuestro sistema que no es extensible, la que constituye el valor genuino. Y concluiremos afirmando que las instituciones tendrán que responder a esta supuesta democratización de la educación con una apuesta mayor. Eso significa incorporar eficiente y rigurosamente teorías pedagógicas que han estado probadas en otros entornos pero que deben desarrollarse y tienen mucho que decir, aunque sea distinto, en estos ámbitos.

Por último, en esta reflexión nos plantearnos cuáles son las tendencias deseables que se debieran producir en la línea de la ayuda pedagógica, en las teorías de la enseñanza y del aprendizaje. Tanto de las  que conocemos como de las que se adapten o surjan con relación los nuevos entorno.

Sobre la analítica de datos, aplicada a la docencia, su organización y al aprendizaje en la enseñanza  universitaria, es de esperar que sea una proyección de lo que sucede en otros ámbitos sobre la educación. Esto implica  un compromiso de dar el valor a los alumnos, ya sea en contextos formales, informales o mezclados. Que se le atribuyan funcionalidades para comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos en los que se desarrolla. Rasgos y valores que a no tardar se debe de ver validados con investigaciones y experiencias.

Identificaremos cuatro grandes desafíos que este campo debe ahora abordar:

1. la integración de la experiencia de las ciencias del aprendizaje y la aplicación de las teorías y de los resultados existentes,
2. cómo trabajar con una amplia gama de conjuntos de datos en el campo específico del aprendizaje y de la organización educativa,
3. utilizar la perspectiva de la calidad centrada en los alumnos y
4. el trabajo interdisciplinar.

Constatamos otro desafío de naturaleza prioritaria, consiste en utilizar la analítica para detectar indicadores de abandono precoz en estudios en línea. Aspecto singular en esta modalidad de educación y que preocupa a gestores y poderes públicos.

Otra conclusión a que llegaremos es el papel clave que debiera ocupar en este contexto de innovaciones la investigación educativa

En esta perspectiva de progreso para desarrollos alternativos concluiremos, tras estos análisis, en cuales son los progresos deseables:

• Avanzar en configuraciones y en filosofías centradas en la personalización.
• Avanzar en la investigación que proporcione diseños que favorezcan la interacción profesor-alumno.
• Si se quiere incorporar a alumnos de áreas en desarrollo, o en cualquier caso para una educación transfronteriza, avanzar en investigaciones y en propuestas interculturales.
• Aplicar los conocimientos de la ayuda pedagógica que se han manifestado como eficaces en otros escenarios, pero que constituyen principios universales, y que en estos entornos podrían superar el estado de inasistencia y de abandono pedagógico de los estudiantes. Esta ayuda puede concretarse en metodologías docentes como Mastery Learning, basada en los resultados de investigaciones como “problema de dos sigmas”,  propuestas personalizadas para aprendizajes específicos como es el aprendizaje divergente, etc.

También detectamos que esta perspectiva tiene desafíos complejos, algunos de ellos prosaicos como los problemas de gestión de la educación y de la gobernanza, de los que son ejemplo:

• Encuadrar participantes transnacionales, solucionando problemas de créditos compartidos, reconocimiento de situaciones de admisión, etc, en un sistema y en un diseño instruccional nuevo con problemas inéditos (especial importancia adquiere en este sentido un nuevo concepto de interculturalidad (Capítulo 10).
• Formar adecuadamente a los alumnos en un espíritu no local, encontrando referencias y experiencias comunes.
• Capacitar igualmente a los formadores sobre la base de una mejor comprensión del aprendizaje intercultural.

Pero la cuestión que valoramos como clave, la que subyace en la alternativa  a la educación exclusivamente como enlace entre los profesores lumbrera con los alumnos mejor dotados,   sería si los profesores en general están dispuestos y quieren centrarse en desafíos como son el análisis de los “grandes datos” para la comprensión de los estudiantes, más allá de las dificultades técnicas para atender a cientos de miles de estudiantes o de la traducción literal de los materiales del curso. Y si están dispuestos a diseñar e impartir cursos que supongan prestar mucha más atención a los estudiantes de diferentes orígenes y condiciones de lo que lo son ahora, y a evaluarlos formativamente.

Referencias

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