El día 27 aparece en la revista INED21 el contenido de una entrevista, que he estado escribiendo las últimas semanas a ratos, sobre los temas que me son cercanos. Con ligeros cambios le he dado esta forma, mas cercana a lo que es un post en RED de Hypotheses para que quien lo desee lo pueda referenciar.

1.    Tres claves para la educación en el s. XXI

La educación del siglo XXI es una educación basada en logros. La educación de la era industrial ha sido hasta hoy una educación basada en estándares. De esta forma había y hay una edad para aprender cada cosa, y unos contenidos predefinidos, un tiempo para recibir explicaciones y para hacer la tarea, tiempos que son iguales para todos independientemente de su situación y de sus características personales de aprendizaje. A todos los alumnos de una misma edad se les ha congregado en un mismo sitio para que aprendan las mismas cosas. Era la época del prêt-à-porter. En la sociedad postindustrial por el contrario la tecnología permite atender a cada alumno en su ecosistema de aprendizaje, analizar su producción, sus relaciones en el trabajo con otros, lo sitios que vista, las fuentes que utiliza y cómo los utiliza, cuáles son sus errores, y atenderle de forma oportuna y relevante con la situación de aprendizaje. Es una atención docente y una evaluación distinta. Ayuda a conseguir los logros en el mismo momento y sitio donde se producen, y a valorar su consecución, de forma que cada alumno pueda pasar a la fase posterior del aprendizaje con la anterior consolidada.

Por tanto es, y ésta es la segunda clave, se trata de una enseñanza personalizada. Como hemos puesto de relieve en otras ocasiones, hasta ahora nuestros actuales sistemas educativos atienden enormes masas de alumnos que han pasado por ellos desde educación infantil, primaria y secundaria. Estos sistemas han estado diseñados para hacer frente a un gran número de alumnos, y la conformidad social ha sido un principio básico. El negocio es reunir los alumnos, juntos en un mismo espacio y a una misma edad, organizarlos, enseñándoles, ponerlos a prueba, y por último clasificarlos. Es una tarea ardua y gigantesca, pero el sistema está diseñado para hacer precisamente eso. Y durante los dos últimos siglos ha funcionado a la perfección. Se ha discutido sobre si educación debe ser pública o privada, sobre si es con deberes o sin deberes, pero nadie ha cuestionado los estándares. En ese sentido, y a juzgar por la nula crítica, el sistema hace un trabajo bastante bueno con un mínimo de recursos y con una producción máxima. Pero la historia ha acabado. La gente, las familias y los individuos, no están conforme porque el producto no asegura los resultados esperados. Por parte de los usuarios, estudiantes, egresados y familias, que no encuentran un empleo en consonancia con la etiqueta, la cualificación teóricamete obtenida, y por parte de los empleadores que no obtienen lo que necesitan ni en la cantidad (no hay correspondencia entre titulaciones y demanda de empleo) ni en la calidad esperada (la competencia es teórica y libresca y no capacita para hacer). Esta situación plantea pues un nuevo sistema basado en tareas y en logros en consonancia con las capacidades individuales y no en el tiempo, en el espacio o en la edad.

¿Y por qué ahora?

La respuesta es porque ahora es la primera vez que la potencia tecnológica puede responder  esa necesidad.

Actualmente es un hecho la posibilidad de analizar los datos de aprendizaje utilizando los sistemas y el software de learning analitics, que ya utilizan los entornos sociales y ubicuos, en los nuevos LMS que lo incorporen. El problema es que hasta ahora las herramientas consolidadas de uso común solo obtienen datos y gráficas que relacionan el rendimiento individual con el grupal, y el de éste en conjunto, y además sólo lo hacen con referencia a datos de aprendizaje que hemos introducido merced a procedimientos de evaluación convencionales. Sin embargo hay un espacio que suministra una enorme cantidad de datos no solo para la evaluación del alumno y que actualmente ignoramos, al menos de forma explícita, es el espacio de trabajo personal del alumno conectado: en red con sus iguales, con los profesores, con los recursos y con todo el material que va utilizando y con el registro de los métodos y estrategias con que lo hace. Es el espacio personal de aprendizaje del alumno. Espacio que va más allá de lo que se ha llamado Personal Learnign Environment PLE, porque en este caso es un espacio no estructurado. Ahora hay pues una nueva perspectiva: La analítica masiva de datos personalizados. No es nada nuevo, los algoritmos utilizados en otros medios y con otras herramientas, pensemos en Google, Facebook, pero en este caso adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado, por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional, pueden, con los algoritmos de minería de datos, con procedimientos basados en la fórmula de Shannon y derivados, obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento del alumno en singular, a más de su satisfacción, y el del programa educativo. Y también para justar mejor la acción de los programas y de las instituciones educativas a partir de ese mismo análisis pero con todos los alumnos implicados en el proceso.

La tercera clave es el papel que ocupa la metacognición.

Recientemente ha fallecido Umberto Eco. En la transcrición resumida de una entrevista que hizo el diario Clarin en Octubre de 2010, con el título Umberto Eco: “En el futuro, la educación deberá enseñar a comparar sitios Web”, dice:

“En el futuro, la educación tendrá como objetivo aprender el arte del filtro. Ya no hace falta enseñar dónde queda Katmandú o quien fue el primer rey de Francia, porque eso se encuentra en todas partes. En cambio, habría que pedirles a los estudiantes que analicen quince sitios para determinar cuál es para ellos el más confiable. Habría que enseñarles la técnica de la comparación”.

Umberto Eco tiene la virtud de consagrar lo que dice. Él es un filtro de la relevancia. La metacognición se viene considerando una competencia clave en la Sociedad del Conocimiento desde hace algún tiempo. Pero ahora ya es un axioma. Esto no le resta valor, todo lo contrario. Es así.

En la Sociedad del Conocimiento se impone una nueva alfabetización, es la que se ha dado en llamar Pensamiento Computacional (constructo que hemos desarrollado ampliamente en otros sitios). Y dentro de él cobran especial relevancia las estrategias de búsqueda y de análisis de la relevancia de la información, y del uso por parte del alumno de sus propios recursos para ello. Son las estrategias metacognitivas.

En general el propio concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia conlleva, de hecho es, un plan de acción para realizar  una tarea que requiera una actividad cognitiva en el aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta, por ejemplo de aplicar un método de lectura o un algoritmo. Se trata de un plan de actuación que implica habilidades y destrezas –que el individuo ha de poseer previamente- y de una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar, sobre las que el alumno decide y sobre las que tiene una intención de utilizar consciente. Por tanto  lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de:

1. a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.). Esta consciencia y esta intencionalidad presupone, como una cuestión clave desde el punto de vista del aprendizaje, la representación de la tarea que se realiza, sobre la que el aprendiz toma la decisión de qué estrategias va a aplicar; y
2. b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes.

En todos estos puntos, decisiones y representaciones, ha de existir en definitiva la conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz. Eso es lo que de forma más simple se ha denominado metacognición.

Así pues no es sólo una estrategia o un conjunto de estrategias. Es la condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico. Lo contrario serían simplemente algoritmos o incluso estrategias pero donde, al no haber intencionalidad, no habría la valoración  que conlleva la adopción de un plan con previa deliberación de la situación y de los recursos.

2.    Algunos espejismos  acerca de la tecnología educativa

El primer espejismo es que no hay tecnología educativa. Este constructo es un atajo cognitivo, como tantos que hay en la sociedad del conocimiento, o en general cuando sobreabunda la información. Toda la tecnología es susceptible de ser educativa. La aspiración de la tecnología en educación es ser invisible. En el siglo XVI la imprenta era tecnología educativa. A principios del siglo XX la electricidad y la luz eléctricas también. En los años ochenta del pasado siglo lo eran los ordenadores personales, el procesador de textos o la hoja de cálculo,…. Ahora su papel en la educación es más efectivo, pero son invisibles. Dentro de poco lo serán los móviles y las redes sociales.

Lo importante es utilizar la tecnología de forma eficiente para los objetivos educativos que se persiguen, por tanto lo importante, el aspecto clave,  no es la tecnología sino lo que organiza y enlaza el sistema constituido por medios, situaciones y contenidos con los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Es decir el diseño instruccional y las metodologías docentes. Y al decir esto estamos teniendo en cuenta aspectos muy ricos y muy complejos. Son por ejemplo las teorías y conocimientos que se han obtenido como resultados de laboriosas investigaciones, estudios y experiencias, los que estudian las características y cómo se produce el aprendizaje en los individuos, qué papel ocupan cosas como sus expectativas o cual es el mundo de representaciones cognitivas de los alumnos.

Otra cuestión importante es el sentido acrítico con el que son recibidas todas las innovaciones y cambios que se nos presentan al socaire de la tecnología. Frecuentemente investigadores, profesores, académicos y pedagogos que son rigurosos, e incluso hipercríticos en otros ámbitos, aceptan formulaciones no probadas pero escritas en clave de teorías sobre cuestiones que, no es que se tenga la evidencia de su veracidad, sino que incluso a veces se tiene de que no son ciertas. Me refiero por ejemplo a formulaciones de que el conocimiento se produce fuera de los individuos, en los artilugios (el conectivismo de Siemens y Downes), a que la tecnología ha modificado aspectos fisiológicos, y genéticos, de los individuos que les hace aprender de forma diferente (en esto consisten las ideas sobre  nativos digitales, de Marc Prenski), etc. Pero también se manifiesta al aceptar, como se hace frecuentemente, que los aprendizajes son mejores cuando se hacen con recursos tecnológicos, o el deslumbramiento que se produce entre profesores por ciertas novedades tecnológicas. Una aceptación y un deslumbramiento que les hace buscar a fortiori usos educativos y ventajas pedagógicos en ellas. El ejemplo de las Google Glass es paradigmático.

Este sería un caso extremo, como lo fue en su momento el videodisco interactivo, pero hay otros donde el recurso es útil pero de una utilidad limitada, y el esfuerzo de integración que se hace no siempre está justificado en relación con recursos convencionales. Pensemos en la pizarra digital y en qué situaciones de aprendizaje es ventajosa con relación a una pizarra convencional o a un proyector.

Espejismos, o mejor mitos, negativos también los hay. Pensemos en los smartphones, los móviles inteligentes, que frecuentemente son prohibidos porque sólo son contemplados como elementos distractores, o de acoso. Dejemos de lado lo que supone este sentimiento de miedo y de incapacidad para afrontar por parte del profesorado esta realidad, y pensemos en las situaciones, que desde luego habría que analizar, repensar y diseñar en detalle, pero que ofrecen unas ventajas indudables con relación a realidades anteriores: Acceso ágil y familiarizado por el alumno a infinidad de recursos disponibles online (obviamente esto exige una gran capacidad de curación por parte del maestro). La escasa inversión que se precisa  en recursos (prácticamente sólo wifi), siempre escasos, y en medios, siempre efímeros y susceptibles de obsolescencia, que supone y que se podrían dedicar a otros fines del la institución. Tanto fines educativos, como de instalaciones, de gestión, etc. Y por último y más eficiente desde el punto de vista de los aprendizajes, la posibilidad de utilizar el medio para vencer obstáculos insalvables. Pienso por ejemplo en unos temas concreto, me refiero a destrezas y conceptos que siempre hay en abordar matemáticas y en otras áreas en todos los niveles: El análisis de curvas de funciones, el estudio de variación, el sentido de los parámetros,… qué bien y qué fácil se puede abordar todo esto simplemente con un smarphone y con programas como Wolfram o Geogebra, … y por supuesto con un diseño adecuado de las actividades a realizar por los alumnos. Tengo esa experiencia y es fantástica.

3.    La vigencia de la educación industrial. Algunos presupuestos y prejuicios difíciles de superar.

No se debe menospreciar la vigencia y la fuerza de lo que es mucho más que una construcción conceptual: la educación industrial, como  tampoco la de cualquier otra actividad que vaya con este calificativo (sanidad industrial, finanzas de la era industrial,  etc.). Es la sociedad de hoy, el mundo y la realidad prevalente donde nos sumergimos cada día desde que nos levantamos. La alternativa, la educación postindustrial o de la Sociedad del Conocimiento es incipiente, muy minoritaria, y aún no está asumida socialmente como idea preponderante ni mucho menos. Los rasgos que caracterizan este tipo de educación, la de la era industrial, siguen y seguirán vigentes por muchos años entre nosotros. Las prácticas innovadoras que superen los déficits de esa educación son excepcionales y son llevadas a cabo de forma minoritaria por docentes muy comprometidos, muy engagées. No pasan del nivel que se conoce como de “adoptadores tempranos” (early adopters). La inercia, la resistencia al cambio, en educación es mucho más fuerte que en otros ámbitos por ser una actividad muy estamentalizada y muy muy mediatizada por procedimientos administrativos. Pensemos que la actividad docente de un profesor está muy condicionada por el entorno humano y material donde se produce: horarios, agrupamientos de alumnos, coordinación con otros profesores, configuración de espacios, gestión administrativa de alumnos, matrículas, expedientes, estándares de calificaciones y evaluaciones, etc. Comparemos el mundo editorial y la educación. Modelos de negocios conocidos como “innovaciones disruptivas” como es el de Amazon en el mundo editorial, están sustituyendo de forma muy rápida al negocio convencional de los libros. Sin embargo en el correlato educativo, los libros de texto, los e-books de texto o los e-textos, no sucede así. El complejo formado por editoriales, autoridades educativas, centros, asociaciones de profesores, centros de formación, aparato legislativo,… es tan fuerte que hace que el libro de texto tradicional en papel sea casi un totem intocable. Cuando las ventajas del libro abierto de texto son diáfanas. Autoridades, familias y sobre todo negocios editoriales han entrado en un bucle sin fin. Cuando, por otra parte, con una fracción de lo que supone el coste de los libros gratuitos para solo el sector más desfavorecido, de los estudiantes se podría financiar libros abiertos para todos. Con la ventaja de que serían actualizables no para cada curso, con lo que supone de inversión para las familias que no pueden utilizar el de hermanos o amigos, sino de forma continua (con lo que supone además de ganancia pedagógica), gratis y sin peso en las mochilas.

En cualquier caso esta resistencia puede jugar en la contra de estos grupos de intereses, como ha sucedido en ocasiones similares en otras innovaciones disruptivas. Si el “sistema”, el statu quo, educativo se encastilla, como podemos ver que describe Curtis Johnson en su conferencia[1] del  Global Education Forum  o como lo plantea Clayton Christensen[2], de forma más genuina, en la reunión que tuvo con la gente de Harvard y de Google-EDX, puede suceder que se acelere el  proceso y que los alumnos abandonen las instituciones, los colegios, los profesores y las universidades, buscando ellos directamente un conocimiento y una capacitación útil fuera de las escuelas y de las universidades, en Internet o en iniciativas de rendimiento profesional, como son las sucesoras de los MOOC como son los nanodegrees, másteres “dual layer”, etc.

4.    Sobre el fenómeno MOOC existe una literatura inabarcable. Muy poca de ella es crítica.  A partir de un análisis de este tipo ¿qué se puede decir en este momento acerca de las ventajas e inconvenientes, de las potencialidades, si existen, y de las  limitaciones de los MOOC?

Remontémonos en el tiempo. Desde 2008 vengo estudiando el tema del conectivismo y de los MOOC. He publicado un libro donde, en base a un detenido análisis de la política seguida por las principales agencias de MOOC, las grandes empresas tecnológicas y grupos estratégicos como la Open Education Alliance (EOEA), se llega a la conclusión de que los MOOC es la parte visible de un proceso más amplio y profundo de proceso de Innovación Disruptiva, en el sentido en el que lo trata  Christensen en su teoría. Según este análisis el ciclo vital de los MOOC como tales ya ha concluido. Constituyen una fase dentro de un proceso mucho más amplio, según se analiza en el libro citado, y ahora continúan a través de nuevas propuestas, como los nanodgrées, cursos “dual layer”, etc. La razón es que la dinámica social y económica que dio lugar a ellos y de forma más amplia está en la base de lo que consideramos como una crisis de la universidad ha hecho que estos programas se hayan transformado allí donde nacieron, en las universidades nortamericanas de excelencia.

El modelo que explica el proceso no es original mío, como es obvio, el principal teórico que lo ha formulado es Clayton Christensen, a quien ya he citado, pero también  Nicholas Carr y Janet Napolitano.

En la siguiente gráfica de tendencias de Google podemos observar cómo el interés ha decaido en EE UU y Canadá, donde se originaron, y permanece e incluso aumenta de forma divergente en España:

https://www.google.es/trends/explore#q=MOOC&geo=US%2C%20ES%2C%20CA&date=1%2F2011%2061m&cmpt=geo&tz=Etc%2FGMT-1

 

Ahora, allí donde nacieron, y en buena parte del mundo desarrollado, los MOOC son otra cosa. Constituyen una nueva forma de educación universitaria, llamada de rendimiento, con la expedición de títulos grado y de máster convencionales pero con unas características distintas y singulares.

No cabe pues hablar mucho de los déficits de algo que ya ha muerto, aunque aquí no nos hayamos enterado, y en la actualidad se sigan organizando, con la consiguiente inversión de medios y de esfuerzos.

Hay un planteamiento crítico clásico que venimos haciendo desde 2011, cuando aquí ni tan siquiera se conocían. Es muy claro y sencillo: los MOOC son un modelo de educación que adolece de los déficits que atribuíamos a la peor enseñanza universitaria tradicional y expositiva: Clases no interactivas, apoyadas con apuntes (ahora son PDFs) y con evaluación mediante pruebas de conocimiento basadas en preguntas con respuesta múltiple.

Las ventajas son a grandes rasgos dos. Por un lado se han puesto la luz, los focos,  sobre la enseñanza online y sobre la enseñanza abierta, y por otro se ha puesto en evidencia, por su crecimiento imprevisto y acelerado, y han dado la voz de alarma sobre la crisis de la enseñanza universitaria, de la que ya hemos hablado.

En todo caso cuando se haga un balance, cuando se depure lo negativo y se haga una crítica, se deberá hacer un análisis cuidadoso, no vaya a ser que una diatriba igual de desmedida que el entusiasmo arrastre los indudables avances que se han conseguido. Como hemos dicho, el primero de estos avances ha sido simplemente poner los focos sobre la educación online y abierta. Se ha pasado de considerarla como una educación de segunda categoría a que los gestores, medios de comunicación y políticos hablen de ella. Y desde esta situación se ha pasado a discutir el uso de los entornos tecnológicos “posibles” y la potencia de los recursos abiertos. A los que venimos trabajando y estudiando la docencia virtual y el aprendizaje en entornos tecnológicos, los MOOC nos han hecho un favor inestimable.

 

Hay que reconocer igualmente que los  MOOC han acaparado la atención de “nuestras” universidades que, hasta su advenimiento no habían prestado ninguna atención al aprendizaje en línea. Con ello se abre paso la idea de que el aprendizaje en línea no solo consiste en instalar plataformas de enseñanza virtual, los conocidos LMS. También, con esta eclosión, los MOOCs han reclamado la atención de los consejos universitarios, de los gobernantes y  políticos, e incluso de ministros y de gobiernos completos (Francia, Reino Unido, California,…),  de una forma, y con una intensidad que el aprendizaje formal en línea nunca lo ha tenido. Esto ha forzado a muchas universidades a pensar por primera vez  estratégicamente sobre el aprendizaje en línea.

 

La parte negativa sin embargo es que se están viendo los MOOC como la única forma de aprendizaje en línea que merece la pena considerar.  Y que cuando fracase, si fracasa éste, se vea como un fracaso de todo el aprendizaje en línea. Personalmente no creo que esto suceda pero sí que habrá un pensamiento débil que atribuirá los males que se originen a partir de los MOOC a todo lo que sea aprendizaje virtual.

 

 

5.    Tendencias

 

Más que de tecnología educativa cabría hablar simplemente de educación. ¿Es posible hablar hoy día de una educación que desconozca o que prescinda de la tecnología digital? ¿Sería posible hablar hoy día de finanzas, de la bolsa de valores, de los medios de comunicación, la TV, la prensa,…o del tráfico aéreo o ferroviario, sin hablar de la tecnología o de las redes? En ese sentido ¿por qué iba a ser distinto en educación?: En la actualidad no hay diferencia entre una educación con tecnología y educación simplemente. Cabría hablar de distintos usos e intensidades de uso. Respecto de los ambientes en que se produce la educación y de la intensidad del uso de la tecnología con relación a las distintas situaciones y actividades y metodologías docentes, hay un continuum que va desde situaciones metodológicamente muy similares como son la educación clásica, basada en la clase, en la lectio, pero con apuntes soportados en PDF accesibles por Internet, o en la lectio en hangout o en videoconferencia o en video de MOOC, que estarían en un extremo, y la enseñanza personalizada, uno a uno, basada en redes y en la analítica de datos, o con Mastery Learning, que estarían en el otro extremo. Pero fíjense que los polos de esa tensión los marca en todo caso la personalización, no la tecnología, que se utiliza actualmente en todos los casos:

 

 

 

Lo que parece claro, a partir de experiencias, informes e investigaciones es que en la educación convencional, sin adjetivos, existe un continuo de situaciones de aprendizaje motivado o hecho posible por la tecnología, que va desde la enseñanza presencial física, cara a cara, a los programas de formación totalmente en línea. Esas situaciones han recibido distintos nombres: Enseñanza ayudada por la tecnología (classroom aid), flipped classroom, blended learning, móvil learning, ubiquitous learning, y finalmente anywhere anytime learning.

 

Lo que es común a todas las situaciones es que cada profesor o instructor o, en otro caso, cada diseñador instruccional tiene que decidir en qué parte del continuum se sitúa cada parte del programa en particular. Por otra parte los gestores académicos y los organizadores de los programas deben ser receptivos a estos planteamientos en sus esquemas organizativos. Y, como muchas veces sucede en la educación ayudada por la tecnología, no existen evidencias de investigaciones consistentes ni bases teóricas para realizar estas determinaciones ni para tomar decisiones. Pero sí hay abundantes experiencias sobre criterios limitantes del aprendizaje en línea. La primera de ellas es que hay ciertas actividades que no se deben hacer on line si es posible hacerlo de forma presencial. Y que por otro  lado las metodologías docentes que se han mostrado eficientes en la educación ayudada por la tecnología se están incorporando a marchas forzadas al resto de situaciones, incluida la enseñanza face to face. Se trata de un concepto y una situación dinámica. Está variando, y va  a variar, en función de una constante muy poderos, la que realmente, respondiendo a la pregunta es la tendencia tecnológica educativa que merece destacarse: La educación abierta.

 

La creciente disponibilidad de repositorios de recursos abiertos (OER), de libros de texto abiertos, de  investigación abierta y de datos accesibles significa que, en el futuro, casi todo el contenido educativo y el académico será abierto y de libre acceso a través de Internet, con la consecuencia de que habrá nuevas posibilidades y formas de que alumnos y profesores interactúen.

 

Esta situación dará lugar a la aparición de  habilidad nuevas entre alumnos y profesores. Se desarrollará un sentido de la oportunidad por parte de los profesores y de las instituciones para decidir el punto del continuum donde situarse con el objetivo de conseguir mejores aprendizajes en un contexto abierto. Y dónde se desarrollará, como consecuencia, una ayuda pedagógica más efectiva. Estas decisiones, la opción de tomarlas, deberán ser tenidas en cuenta como un elemento de calidad en la Educación Superior.

 

Como resultado, los estudiantes buscarán cada vez más a las instituciones que ayudan el aprendizaje mediante el desarrollo de habilidades necesarias en la era digital, más que primando la entrega de contenidos exclusivamente. Esto tendrá importantes consecuencias en cómo se configura el papel de los profesores, que ahora serán también instructores más que transmisores de conocimiento, y en el diseño instruccional de los cursos, del cual la selección del ambiente adecuado, en el continuum, para cada caso será una componente clave.

 

 

 

6.    El conectivismo

 

Frecuentemente en el trabajo que hacemos los profesores de forma diaria, en las investigaciones, en la dirección de tesis, en cursos, asignaturas de másteres o de grado,… manejamos teorías. Es el material con el que se construye lo que hacemos y es la forma en que se organiza el conocimiento científico. En particular en mi área, trato con las teorías del aprendizaje como base teórica y justificación del diseño instruccional, que es lo que más utilizo. Afortunadamente este dominio científico ha sido validado recientemente por el MIT con el nombre de Ciencias del Aprendizaje.

En ese contexto hemos hablado y escrito mucho y con frecuencia acerca de qué es una teoría, de teorías y modelos, del concepto general de teoría, de las teorías descriptivas y de las teorías prácticas. Y en particular de las teorías del aprendizaje,… hemos descrito las más importantes y para cada una hemos dado un marco de referencia, las condiciones de aplicación, los valores en que se basan las torías como elementos definitorios,…

Por tanto no es extraño que, ante la irrupción del Conectivismo y de su encaje espurio en las teorías del aprendizaje como superadora de Conductismo y de Cognitivismo, nos haya preocupado el tema.

De entrada diré que no tengo una posición crítica con respecto al Conectivismo como conjunto de ideas estructuradas, e incluso como una epistemología de la educación en entornos conectados. Simplemente que no existen bases para considerarla como una teoría, ni está justificado decir que lo es, como a continuación argumento de forma documentada con referencias.

 

Pero esto no es nuevo. Está descrito y explicado por primera vez, creo, en  septiembre de 2011, en un post titulado ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? Y está debatido en varios foros con los creadores del Conectivismo: con George Siemens el 17 de Octubre de 2011  y con Downes el 4 de febrero de 2014, pero sobre todo está extensa y pormenorizadamente tratado en uno  de mis artículos más citados “Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos: Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del” conectivismo“, escrito inicialmente como e-print de E-Lis el 29 de Agosto de 2012 y reeditado el año pasado en  Education in the knowledge society (EKS).

 

Esta igualmente resumido en la versión Española de Wikipedia

En español se han publicado distintos trabajos en los que se cuestiona el carácter de teoría del conectivismo (Zapata–Ros, 2012). Además de carecer de una estructura propia de una teoría, es un conjunto de enunciados que no están integrados sintáctica y semánticamente en un sistema cohesionado por reglas de la lógica, de tal forma que puedan relacionarse unos con otros y con los datos observables, permitiendo evaluar, atribuir sentido, predecir y explicar fenómenos observables. Se argumenta también que carece de componentes imprescindibles en una teoría como son los valores y las condiciones de aplicación. En aspectos menos formales se señala que “aunque el conectivismo se nos presenta como una teoría que supera los déficits de las teorías existentes sobre el aprendizaje de acuerdo con tres grandes corrientes del pensamiento y de la ciencia de la sociedad actual: la teoría del caos, la de la complejidad y la de la de redes/auto-organización, lo hace en función de unos enunciados confusos sobre si el aprendizaje se produce dentro o fuera del individuo, mezclando niveles de significación, y de unos principios en los que destaca la conceptualización del aprendizaje como vinculado de forma no precisa a la configuración de las redes y como algo relacionado con la capacidad de configurar la información y con las capacidades para obtener más rendimiento cognitivo de la información que hay en redes. Desconociendo con ello trabajos anteriores como son los relativos a la “elaboración”. Estos planteamientos han sido en parte aceptados por los propios autores (Downes,2012) que se desvincula de las concepciones iniciales de Siemens sobre “la atribución de significado” como componente necesaria del aprendizaje.

 

Por último este planteamiento ha sido glosado por el propio Downes, que se quita de encima las pulgas de la crítica y se las echa a Siemens:

“(…) reading a framework for theory-formation and acceptance that incorporate some of the broader aspects of learning, specifically, attributions of value and meaning to knowledge, personal involvement in learning, and theories specific to learning. He raises the question of whether connectivism is a theory, whether it embodies the objectives, values, application conditions, methods, elements that should comprise the theory, and moreover validation, open problems and future development lines. Finally, he argues that the theory based in the science of society, chaos theory, and of and complexity of networking do not address the learning processes of individuals and if what has to happen for this to occur. An English translation would have helped me a lot. But I see this mostly as a criticism of the Siemens version of the theory, and only periphrially my own.”

 

En resumen, globalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que se explican en los documentos citados, llamar teoría, tal como el autor lo declara (Siemens, 2004), a algo expuesto en menos de tres páginas. Pero la razón clave por la que el Conectivismo no es una teoría es la siguiente:

 

En general, la idea más básica y aceptada considera que las teorías tratan de relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de acontecimientos que se producen en los procesos naturales, humanos o sociales, y que, en la afirmación de relaciones causales que se hace en el seno de una teoría, es clave el papel de la evidencia, tal como dejó dicho el que se considera padre de la ciencia moderna Popper (2002): «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con un espíritu crítico» (p. 87), entonces, si damos esa naturaleza a una teoría (que lo es en tanto que es probada) no hace falta que sigamos argumentando: El Conectivismo no es una teoría. No cumple en ninguno de los requisitos esa definición. Ninguna de las afirmaciones del Conectivismo está probada empíricamente.

 

Pero por si esto fuera poco, en el debate con Downes, el 4 de febrero de 2014, antes citado, él mismo abunda en esa naturaleza de “no teoría” del conectivismo, malgré lui.

 

Lo hace cuando al pedirle pruebas del Conectivismo, con la pregunta[3]:

 

First would have to say: What is a theory?.
What has to meet a set of statements to be a system of ideas?
What has to meet a set of ideas to be A THEORY?

Then we can tell if the things you say are theories.

I have exposed what is a theory, I analyzed connectivism as Siemens puts, and have found that only a SYSTEM OF IDEAS.

 

Downes responde:

 

You analyze the description as offered by Siemens, but have you looked at my own account? I think you’ll find a much deeper and richer version of Connectivism. See especially my ebook on my home page, which describes applications and inferences that can be drawn, not just a set of ideas. And note – the concept of the MOOC constitutes a *test* of the theory.

 

Para él en conclusión una evidencia no se obtiene a partir de un análisis empírico, donde se somete a prueba un aserto delimitado con unas condiciones establecidas y conocidas y con unos resultados verificables. Sino que rompiendo las reglas del juego (dando una patada a la mesa, como un mal jugador) dice que la prueba de la teoría del Conectivismo son los MOOC. Pues bien aun aceptándolo, hoy día los MOOC conectivistas no existen. Y los MOOC de escala (xMOOC), que según ellos no son MOOC, han dado paso a producciones distintas: Nanodegrées y nanodegrees plus (Udacity), másteres de paga, nada abiertos, muy caros,  cursos con un diseño instruccional muy depurado (Coursera) y cursos “dual layer” (EDX con la colaboración de la Fundación Gates, UTA y George Siemens, y otros conectivistas).

 

Es decir, ni aun así existe ya la prueba. Los MOOC serían como evidencia de que el Conectivismo es una teoría, lo que una película o una narración es como prueba de una realidad: una ficción efímera que nada demuestra. Es una ilusión que, como sucede en el cine, se desvanece cuando se encienden las luces.

 

 

7.    ¿Es pertinente la pregunta “cómo un centro educativo (colegio, instituto) debe incorporar las nuevas tecnologías de forma adecuada a su tarea de enseñanza-aprendizaje”?. Y ¿con qué estrategias, elementos, estructuras, y/o fases deberían concretarse esa incorporación?

 

 

Bueno, de entrada la pregunta tal como está formulada, supone un patrón de respuesta. Me refiero al hecho de que un centro se plantee incorporar las TIC, o las tecnologías digitales, ya no tan nuevas,  en sus actividades de enseñanza y como medio de aprendizaje para los alumnos.

 

Las tecnologías digitales ya están introducidas en la vida, forman parte de ella. Ya hay un horizonte que antes imaginábamos inalcanzable: el de la tecnología invisible en muchas áreas de la vida y de la actividad humana. Es un hecho que  YA la tecnología es invisible como medio de escribir y de comunicarse. Nadie recuerda las máquinas de escribir o los faxes, dentro de poco dejarán de existir los periódicos de papel o incluso las tarjetas de crédito. Se dirá simplemente que se escribe o se lee el periódico, no será preciso matizar que se utiliza el procesador de textos o el periódico digital, y sí será preciso matizar por lo inusual que se trata del  diario comprado en el kiosco, a menos que se refiera al kiosco digital. Y entonces tampoco se dirá digital.

 

Pues bien cierta tecnología ya es invisible en el mundo de los chicos, incluso en la escuela, pero no en la educación, me refiero a que los alumnos ya portan y utilizan con familiaridad (no con provecho cognitivo siempre ni claro) tecnología móvil.

 

Por tanto cualquier iniciativa en el sentido de organizar un uso educativo eficiente de la tecnología debería tener al menos en cuenta ese hecho, la situación y modalidades de uso y familiaridad de los alumnos con Internet, con la tecnología móvil y con los entornos sociales. Y lo debería tener en cuenta no sólo para prevenir malos usos, de hecho esos malos usos se producen por la ausencia de otros o de presencia de la escuela en esos entornos. Por tanto lo importante no son las medidas normativas o limitadoras de su uso exclusivamente, sino sobre todo tener en cuenta estos ámbitos de desenvolvimiento educativo como un espacio continuación del espacio vital del alumno, y de los profesores, para sus actividades de relación, de comunicación y de presencia social o como de fuente de experiencias y de referencias cognitivas.

 

Dicho eso, en éste o en cualquier momento que se desee innovar en educación, pero no solo, es imprescindible el diseño instruccional, “un proceso sistemático que se emplea para desarrollar programas de educación y capacitación de manera continua y confiable”,  y lo que hay escrito sobre experiencias anteriores en relación con el tema. No es conveniente pues estar siempre descubriendo la pólvora. De hecho las teorías son prácticas evidenciadas como principios operativos, me refiero a las teorías reales, no a las opiniones o las exegesis teorizadas o teorizantes.

Cualquier innovación en medios tecnológicos apoyando la enseñanza supone fuertes cambios que implican todo el sistema escolar, por tanto es imprescindible un compromiso fuerte de la comunidad que acepte cambios en horarios, uso de medios prioridades de tiempos y espacios, secuencias distintas de contenidos, coordinación docente para asegurar una homogeneidad de resultados de aprendizaje,… Y que todo eso se refleje en la programación docente. Como vemos los aspectos más importantes no afectan a los medios.

 

Respecto de estos, de los medios, es importante tener en cuenta no las modalidades o versiones de la tecnología. Todas ellas probablemente suministran recursos sobrados para lo que queramos hacer. Éste es pues un debate estéril, sobre todo porque las versiones cambian con mucha rapidez. Y sí es importante en relación con la tecnología el concepto de affordance.  De affordance tecnológica en general y de affordance educativa.

 

Gibson da una excelente definición para affordance. Es “una posibilidad de acción disponible en el entorno de una persona, independientemente de la capacidad del individuo para percibir esta posibilidad“.

 

Si hablamos de educación, y de uso de tecnología por los alumnos y los profesores de un centro, una herramienta no tiene como valor preeminente el tecnológico sino su potencialidad en cuando interactúa en un contexto determinado con un alumno o un grupo de alumnos y un profesor con unos fines educativos concretos..

 

El concepto  de affordance educativa” ha adquirido un significado que se relaciona con “la respuesta a la búsqueda de expresar las propiedades de un entorno que, al interactuar con un usuario, mejora el potencial de aprendizaje”. En palabras de Kirschner:

 

“Affordances educativas son las características de una tecnología (por ejemplo, cómo se implementa la enseñanza de análisis de curvas y funciones con Wolfram o de Geometría elemental con Turtle Art) que determinan si una modalidad particular de aprendizaje podría ser asumida en un contexto determinado (por ejemplo, trabajar un proyecto en equipo, establecer una comunidad de aprendizaje distribuido) y cómo se produce. En este sentido es muy importante tener en cuenta que una affordance educativa puede determinar cómo se produce el aprendizaje, es decir, las relaciones entre las propiedades de una intervención educativa y las características de los alumnos permiten que se produzcan determinados tipos de aprendizaje en ellos. Y es tarea del profesor que se produzca el aprendizaje desvinculándolo de la herramienta, que se cumpla una atribución de sentido y una capacidad de transferencia de lo aprendido desvinculado de la tecnología. Esto es lo realmente importante.

 

En realidad los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs) constituyen un conglomerado de afordances educativas. En su seno caben todas las funcionalidades que contribuyen al aprendizaje utilizando tecnología. Está compuesto por todas las herramientas que potencialmente el alumno puede utilizar en toda su vida de aprendizaje y que se continúa en su vida cotidiana y en su vida profesional. Son colecciones de servicios, herramientas y dispositivos que ayudan los estudiantes a construir sus Redes Personales de Conocimiento (PKN, Personal Knowledge Network), poniendo en común nodos de conocimiento tácito (ej. Personas) y nodos de conocimiento explícito (ej. Información).

 

En todo lo visto en este punto sobrevuela la capacidad concreta de colaboración en el contexto de los equipos docentes. Pero no solo de los innovadores para constituir entre ellos un grupo de frikis aislados del resto, sino para que todos los profesores, sea cual fuere su perfil innovador se sientan comprometidos y concernidos.

Es importante pues que los staffs de los centros conozcan y manejen todo lo concerniente a dinámicas de innovación.

 

 

8.    La profesión docente en la sociedad de la información y la ética del trabajo

 

En 2007 apareció publicado el artículo La profesión docente en la sociedad de la información, nuevas dimensiones (Zapata-Ros, 2007). Hoy habría que situarlo en un contexto más amplio y definido. Básicamente se decía, a partir del trabajo de Pekka Himanen (2001), que en la Sociedad del Conocimiento la ética del trabajo estaba cambiando de una forma profunda. Estamos ante un cambio de paradigma. La ética del trabajo imperante en la Sociedad Industrial era la ética protestante del trabajo, la ética de Weber (1904-1905), la noción de trabajo como deber, que tiene como recompensa y como medida de su eficiencia el dinero. Sin embargo estas ideas empiezan a ser sustituida de forma incipiente, pero cada vez más, por otra ética: la que Himanenn llama “ética del hacker”. En ella el trabajo se plantea como una  actividad que procura comunicación, reconocimiento y relación, frente al trabajo medible en términos de dinero, de posesiones materiales, entendidos como bienestar o poder. Esta forma de entender el trabajo surge con fuerza entre los programadores de los ordenadores, pero prende en los profesionales, los técnicos, los artistas y los académicos. Aunque emerge de forma visible ahora, siempre ha existido y hay que buscar sus antecedentes en Platón, en el Banquete, Platón y Alcibíades, donde  se habla del «delirio báquico de la filosofía» que le fue transmitido por Sócrates. Esta pasión de los académicos es un tema recurrente en todos los escritos socráticos de Platón.

 

Los que definen así esta nueva ética del trabajo encuentran esta pasión como algo común en cualquier ámbito donde haya una componente de trabajo intelectual: Entre los artistas y los artesanos, los profesionales de la información, la medicina o la docencia. Entre los gerentes (quienes gestionan dirigen, coordinan equipos humanos), los tecnólogos (ingenieros, arquitectos, informáticos,…), los que trabajan en el mundo de la comunicación, el mundo editorial o en el diseño gráfico, audiovisual,… Este espíritu se ha popularizado, es lo que en alguno casos puede identificarse con un tipo especial de freekes y de friquismo, que no hay que identificar con el colgado por una pasión inútil. Los friquis de la serie Big-Bang Theory son miembros de una elite científica. Pero no es exclusivo, también se puede ser carpintero y tener la ética del hacker.

 

Esta ética se contrapone a la de Weber(1904-1905). En ésta el deber es lo más característico de una profesión en  la cultura capitalista y, en cierto sentido, constituye su fundamento. Se trata de una obligación que el individuo se supone debe sentir y siente hacía el contenido de su actividad profesional, con independencia de en qué consista ésta, sin que importe si consiste en una utilización de sus facultades personales o sólo de sus posesiones materiales (como capital). De hecho muchas veces se habla de capital humano.

 

En la investigación que se cita formulábamos como hipótesis que los rasgos que se atribuyen a la ética del hacker predominan, se dan con más frecuencia e intensidad en los entornos virtuales de aprendizaje que en los entornos convencionales. También formulamos que existe una covarianza

negativa entre ambos sistemas de ideas, ética de hacker y ética protestante del trabajo sobre validación y fundamentación del trabajo.

 

Pues bien, en contra de todas las suposiciones, la investigación puso de relieve que

 

De estos coeficientes se pueden extraer  dos conclusiones: No podemos decir a partir de este análisis que exista una dependencia o una covariación entre la percepción del trabajo como un deber y alguna de las otras opiniones que se analiza. Y la segunda conclusión, que es la más interesante de todo el análisis, y que sí se puede enunciar como un resultado categórico, es que (Zapata-Ros, 2007)

 

No existe dependencia entre la consideración del trabajo como un deber en los entornos virtuales de aprendizaje, por parte de los profesores que trabajan en estos entornos, y el considerar trabajar en estos entornos como más interesante que en los entornos convencionales.

O lo que es lo mismo (Zapata-Ros, 2007)

los profesores que trabajan en entornos virtuales consideran más interesante trabajar en estos que en los entornos convencionales, independientemente de cual sea la fundamentación que hagan del trabajo: como un deber (ética protestante) o como un entretenimiento o pasión (ética del hacker).

 

Esta es la conclusión más importante y la única categórica de este apartado y se hace con referencia a la muestra y a la población del trabajo.

 

Sin embargo hay una conclusión menos importante pero muy significativa en el entorno donde se producen las innovaciones como imperativos institucionales que nuestros administradores debieran tener en cuenta: Hay casi una coincidencia en señalar como última o de menos importancia la razón para implicarse personalmente en innovaciones tecnológicas, es “el imperativo institucional”. Da la media más alta y la desviación típica más baja. Coincidencia muy significativa.

También se da una coincidencia de opiniones con respecto a las razones:

o Porque perciben que su trabajo tiene mayor repercusión social que en la modalidad presencial

o Porque se da con más grado el “espíritu de pionero” que en el correspondiente trabajo en modalidad presencial.

 

Con respecto a ésta última se da la circunstancia que es la segunda que obtiene una media más baja, es decir que se sitúa como segunda razón más importante para seguir esta modalidad de educación.

La primera razón alegada está netamente vinculada con la ética protestante del trabajo: “Por una mera cuestión de conciencia profesional (para hacer bien su trabajo habitual)”.

 

Hoy , nueve años después, tras leer y analizar los trabajos de Evers y Sther,  tras percibir los cambios que se están produciendo, enumerados en mi libro sobre la sociedad postindustrial, en relación con un nuevo proletariado en la Sociedad del Conocimiento, y sin disminuir la importancia de esta nueva ética,  quizá coincida más con las conclusiones finales del trabajo y crea que se ha creado una mística, y que ésta, la ética del trabajo así considerada, con estos dos polos, es una invariante en el carácter innovador de los profesores en general, no solo en tecnología educativa.

 

No sucede así entre los profesores que, en la teoría de la dinámica de las innovaciones, se consideran los “early adopters”, los innovadores o adoptadores precoces de las tecnologías en la educación, que ellos sí que son sensibles a la ética del hacker.

 

 

 

9.    Algunas experiencias destacables a nivel global de política educativa con TIC

 

Coherentemente con lo dicho en la pregunta sobre tendencias, no se puede hablar estrictamente de políticas, en el sentido de estrategias o secuencias de acciones con objetivos claros en la mejora de competencias necesarias para la sociedad del conocimiento que se fundamenten seriamente en teorías e investigaciones probadas empíricamente, y  encaminadas a introducir las tecnologías digitales en la educación reglada. Por el contrario sí se puede hablar de experiencias y acciones aisladas de individuos o de grupos, aunque muchas veces han sido asumidas por otros centros y profesores, y han constituido tendencias. A veces incluso se han producido embebidas o interactuando con la tecnología en entornos propiciados institucionalmente. Al menos así ha sucedido en nuestro país de forma clara desde el plan Escuela 2.0, e incluso para muchos desde mucho antes, desde los proyectos Atenea y Mercurio. Tampoco parece que en el nuevo paradigma educativo de ausencia de estándares y de vigencia de métodos situados y de diseño instruccional sea muy conveniente. Reigeluth y habla de “principios universales y de métodos situados”.

 

No obstante podemos hablar de iniciativas y experiencias macro en escenarios regionales donde la incorporación de la tecnología a la educación tiene otros fines estratégicos, como pueden ser zonas de Latinoamérica o de África, y de experiencias micro en escenarios muy delimitados.

 

A nivel macro podemos hablar del plan Ceibal en Uruguay, o los programas OLPC (One Laptop per Child), que no conviene confundir con los programas institucionales 1×1. Estos programas han permitido en países en desarrollo no solo una incorporación de los recursos de Internet y de comunicación entre alumnos y entre alumnos y profesores a las actividades educativas y para conseguir los objetivos del currículo, sino que han ido más allá y han supuesto, en este caso sí, una palanca para integrar a la sociedad a través de las familias de los alumnos, en alguna medida, en la Sociedad del Conocimiento en escenarios de sociedades en desarrollo. Podemos ver datos que seguramente tendrán que ver con esta cuestión en algunos posts,  tanto en lo que se refiere a Uruguay como a Ruanda. Y compararlos incluso con datos de penetración de la Sociedad del Conocimiento en países como por ejemplo Suiza. Hay que decir que estas iniciativas, los programas “un ordenador por niño” en general y OLPC en particular, han tenido una crítica desde la perspectiva de algunos autores que los han visto como centrados en dotaciones de recursos (tablets, laptops, etc) más que en cuestiones de metodologías y estrategias orientadas a fomentar nuevos y mejores aprendizajes o a nuevas alfabetizaciones. Sin embargo he de decir que he sido testigo y actor, como colaborador en temas de diseño instruccional, formación de profesores y en elaboración de recursos para OLPC desde el MIT y desde el Programa Ceibal, y han sido extremadamente sensibles con estos aspectos tanto en la acción con maestros y con recursos, como en la propia configuración de la tecnología (en sistemas y en software).

 

No obstante lo dicho hay una tendencia que se está abriendo paso de forma irresistible, es la de la cultura de lo abierto, que así se suele denominar, aunque también se le conoce por “la itinerancia hacia lo abierto” (iterating toward openness) cuyas manifestaciones más conocidas son el open access, el open source y el open data. Esta cultura de forma inevitable se manifiesta en la educación a través de iniciativas que en nuestro país se producen de forma dispersa a través, por ejemplo, de institutos de secundaria donde profesores y grupos de profesores crean y utilizan e-books, pero que en otras latitudes ocupan lugar en la agenda, en el diseño e investigación de sistemas escolares adecuados, y en el presupuesto de instituciones o de iniciativas privadas muy potentes que apoyan políticas de recursos abiertos: e-texts, e-books, OER, ec. Sería bueno estudiar iniciativas como la de Wiley, que aquí traemos como respuesta a esta pregunta. Nos referimos a la iniciativa Lumen Learning, que recientemente Bill Gates ha señalado como una de las iniciativas de máximo interés que en la actualidad se están produciendo. Lumen pretende “la sustitución de costosos libros de texto comerciales por contenidos libres y abiertos, de alta calidad” porque “los recursos educativos abiertos (REA) representan una oportunidad sin explotar suficientemente para que la educación sea más asequible, al mismo tiempo que  mejoran el rendimiento y el éxito personal del estudiante”. Lumen Learning evolucionó a partir de una preocupación de Wiley por explotar lo que es posible con los REA, y antes con los objetos abiertos de aprendizaje, en los estudios que van desde los niveles de educación K-12, nuestra Secundaria, hasta la universidad, sobre todo teniendo en cuenta los costosos recursos que se utilizan convencionalmente en la costosa educación superior de EE UU. Se trata en definitiva de aprovechar al máximo las posibilidades de esta forma de hacer la entrega, al tiempo que se reducen costos y se robustece el aprendizaje de los estudiantes. Con ese objetivo, en Lumen, se investiga también cómo ha de ser el diseño instruccional de los cursos y estudios que alberguen estos recursos, y la formación que han de recibir los profesores. Aunque éste es un programa no oficial, ya hay instituciones que se están fijando en él.

Por lo demás en el interesante “estudio multi-institucional de Springer sobre el impacto de la adopción de libros abiertos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de post-secundaria”, podemos encontrar, creo, el más completo informe y los datos más exhaustivos sobre centros, experiencias e impacto de los e-textos en la educación postsecundaria.

 

Obviamente no se puede decir que un modelo pedagógico es más eficiente que otro en términos absolutos, tampoco que sea aplicable en cualquier caso. Hay escenarios y hay modalidades de aprendizaje concretos donde una metodología o un modelo metodológico puede ser más eficiente eo el indicado. Por tanto cabría hablar de opciones concretas en situaciones singulares. Así se ha definido Flipped Classroom (FC) como un modelo pedagógico que transfiere la realización de actividades en determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el ambiente de clase, junto con la maestría del docente, para favorecer y potenciar otros procesos de adquisición de conocimientos y de práctica dentro del aula. Por ejemplo esto es idóneo para estudios técnicos, de ingeniería industrial, eléctrica, electrónica, u otros con mucho tiempo de práctica y de realización de proyectos y para sitios donde la población está dispersa en lugares a distancias considerables, como es Queensland en Australia. Allí Karl Reidsema, excelente organizador docente y amigo, lleva a cabo una interesante experiencia que ha merecido la atención del presidente Obama cuando estuvo en la Cumbre del G20, cuyas sesiones abandonó para asistir presencialemnte a una sesión de la experiencia en Queensland University.

 

Por ultimo no podemos evitar mencionar la experiencia de un curso investigativo de diseño instruccional que hemos realizado durante dos ediciones consecutivas en la Universidad de Alcalá, y de otro de iguales caracteristicas pero con más profundidad y más medios, en la plataforma EDX de la Universidad de Murcia donde se experimenta una metodología docente escalable en relación con distintos perfiles de aprendizaje de los alumnos. Se basa en una experiencia parecida pero distinta de máster de dos capas (dual layer), una evolución de los xMOOC de EDX, que pusieron en marcha la Fundación Gates y la Universidad de Texas en Arlington, y que han sido descritos por  Crosslin.

 

 

 

 

 

10. Algunos problemas que tiene la universidad española actualmente en su adaptación a nuestra sociedad de la información. Desafíos  a los que se enfrenta.

 

Recientemente tuve una conversación con una colega acerca de cómo una universidad de prestigio española resolvía una cuestión que tenía que ver con la organización de la docencia virtual. No era una excepción, más bien era un ejemplo de con qué talante y con qué patrones  se abordan estos temas como después veremos. Se trataba de contratar, o nombrar, a un responsable para este servicio. Y se hizo atendiendo a criterios exclusivamente tecnológicos, nombrando a persona de perfil y con experiencia exclusivamente computacional.

Con frecuencia los problemas y las necesidades que plantea la nueva educación universitaria se resuelven con patrones de pensamiento  previos. Lo cual supone de entrada algo tan elemental como desconocer el propio hecho de que hay una situación nueva, y de que ésta es una situación de naturaleza netamente educativa o investigadora: Ahora la educación y la investigación es algo diferente. Pero aún ignorando este hecho no se debiera desconocer que la docencia virtual y que los problemas que plantea son de índole eminentemente educativos. O al menos multidisciplinares. Y no dar lugar  a que algo, que debiera ser tan conocido y tan clave, como es la docencia virtual se organice teniendo en cuenta sobre todo, y condicionado por, una normativa y una inercia de funcionamiento pensada para situaciones completamente distintas y que son precisamente a las que la universidad abierta quiere dar solución. Los servicios de docencia virtual son herederos en muchos casos de los centros de cálculo que funcionaban hace 40 años, y que efectivamente deben existir, pero como recurso de apoyo a la investigación, a un cierto tipo de investigación: La básica, la que precisa un apoyo especializado de computación para análisis empíricos, pero cuya naturaleza dista mucho de la que se atribuye a los recursos digitales como apoyo a la nueva docencia. Los servicios de apoyo a la docencia son complejos no solo por las herramientas, sino por la complejidad de los mecanismos y procesos humanos que se ponen en marcha.  Y su gestión debe ser acorde, experta y proporcionada en relación con la potencia y las posibilidades que tienen las nuevas affordances tecnológicas para el aprendizaje, las que tienen como metas la gestión del aprendizaje en las distintas áreas del conocimiento. No digamos nada de las necesidades que se plantean en el contexto de entornos emergentes como son “la inteligencia colectiva” o la “universidad inteligente”.

 

La inercia tecnológica es destacable, pero no es la única ni la más importante, existe igualmente la inercia de los procedimientos de gestión, procedimientos pensados para otras situaciones. Pero sobre todo la cuestión de calado, la más importante en la sociedad actual, con los cambios que el nuevo paradigma tecnológico impone, es que existe una gestión, unos objetivos corporativos y una práctica consuetudinaria de una escala distinta a la que la organización del conocimiento, de la ciencia y de la investigación demandan actualmente. Y como correlato tampoco sirve a la nueva escala de los objetivos educativos y de las nuevas profesiones.

 

La universidad española está concebida como una institución al servicio de entes locales, que en definitiva eso es lo que son las comunidades autónomas, lo cual es razonable para algunas cuestiones de desarrollo regional como pueda ser la formación de determinados profesionales o de investigaciones que tienen que ver con la economía de la zona. Pero la ciencia y el conocimiento en la sociedad actual tienen una magnitud operativa a otra escala en la mayor parte las áreas del conocimiento, por no decir en todas. Al menos en los aspectos de metodología docente y en la de gestión del aprendizaje. Hay procedimientos globales, principios universales, y luego hay escenarios locales. Las redes de producción del conocimiento, y la investigación y el aprendizaje en los niveles universitarios lo son esencialmente, deberían seguir patrones de organización muy parecidos a los que siguen las redes de circulación del conocimiento, donde ninguna parte es soberana completamente sobre el conjunto de la red o sobre la parte que está ubicada en su ámbito geográfico o político, y todas participan de lo que aportan las demás.

 

La universidad española es un espacio de grandes contrastes. Por un lado vemos muestras de una notable incapacidad para entender los cambios que se están produciendo y su significación, sobre todo en sus líderes y gestores, que muchas veces también desconocen el potencial humano que la universidad contiene para afrontarlos. Y por otro lado podemos constatar la capacidad para desarrollar iniciativas singulares en este nuevo escenario.

 

De lo primero voy a señalar, a modo indicativo, algunos ejemplos.

 

El primero es el convenio de CRUE con CEDRO. En él se ha acordado con esta asociación, a mayores, el saldo de un supuesto débito, el de la deuda anterior por documentos y obras utilizadas que supuestamente podrían haber generado derechos (no se sabe cuántos ni a quienes), y un problema, el de utilizar textos sin regalías en las redes universitarias y en los campus virtuales. En ninguna parte consta, que sepamos, el procedimiento ni el detalle de cómo se va a repercutir en los autores el derecho de autoría, incluso en el caso de aquellos autores que queremos publicar en open access, tampoco consta cuánto es, ni en que se va a utilizar lo detraído por este concepto. Lo cual significa una contraditio in terminis: Cobrar en nombre de los autores por algo que nosotros nos negamos a cobrar. Se ha llegado a decir por parte de un destacado representante de la CRUE que la universidad no tiene recursos ni medios técnicos para conocer las cifras de descargas de textos por usuarios, servicios y autores. Esto es estrictamente falso, y solo manifiesta una clara voluntad de no complicarse la vida o peor aún: Una ignorancia deliberada y a sabiendas. La prueba es que la plataforma Open Education de BlackBoard, que no es la mejor ni la única que la lleva, posee una herramienta que es capaz de detectar y computar estadísticas al detalle, por alumno y obra, de accesos a los documentos, con frecuencia, fechas y duración. De hecho es la herramienta que empleo en analíticas de aprendizaje para el curso abierto que imparto en Alcalá. Si se puede hacer, en este caso, por una persona que no es especialista ¿qué menos no se podrá hacer por los servicios informáticos de las universidades?

 

Segundo ejemplo. Dos destacados expertos de la CRUE, con el anagrama de la organización máxima de la representación de la autonomía universitaria, firman el post El ranking de Shanghai y la financiación de las universidades sobre la posición de las universidades españolas en el ranking de Shangai 2015. El informe no es estrictamente sobre TIC o Sociedad del Conocimiento, pero su metodología implica indicadores que tienen que ver de forma clave con ellos, y en cualquier caso no se comprende indicadores sobre actividad docente e investigadora sin la componente de uso y de presencia en las redes o en los medios digitales de difusión de la ciencia o de las innovaciones, que hoy lo son todos. Al margen de que estemos de acuerdo o no con las conclusiones, que en todo caso será por otras razones, el análisis es muy poco riguroso, si no queremos decir que deliberadamente utiliza variables inadecuadas par aobtener los resultados que a priori se desean. Me refiero a que utiliza como variable el número de universidades que hay entre las 500 primeras, asignando de esta forma valores iguales a realidades muy distintas. Pensemos si son equiparables Finlandia (con 6 universidades en el top 500) o Dinamarca (5) con Brasil (6), o Noruega (3) e Irlanda (3) con Irán (2) y Malasia (2). No es indiferente ni irrelevante el orden inducido por esa variable: su crecimiento es un término de la correlación. Es una forma de eludir indicadores realmente significativos como los que tienen que ver con el rendimiento y la investigación-desarrollo-innovación.

Estos ejemplos con su importancia, sobre todo en el primer caso, no dejan de ser anécdoticos porque aunque significativos solo afectan a aspectos puntuales. Si embargo en el tercer caso que presentanos no sucede así, es el del informe CRUETIC, máximo exponente estratégico de la universidad española. En él en su edición última, la de 2014, que aparece en 2015, nos fijamos en el tratamiento que tiene la web social, básica según analizamos para nuevas metodologías docentes y como soporte de los entornos de investigación y de difusión de la investivación, como anteriuormente hemos reseñado. Pues bien, en el informe CRUETIC de 2014 sol aparece una referencia a “redes sociales”, en un apartado y de forma nominal. Se trata de un apartado de perspectivas, en un apartado genérico dedicado a “Conocimiento en Abierto, Comunicación Social, movilidad y colaboración”, lo hace como una mención, sin desarrollo.

Pero la universidad española es un cuerpo social muy vivo, y genera de forma espontánea o atendiendo a causas complejas, que escapan del propósito de esta entrevista, procesos muy dinámicos. Cabe señalar un caso en una doble vertiente. Es el del ranking universitario, y también sobre instituciones científicas, Webometrics o de indicadores de calidad basados en la Web (presencia, impacto, apertura y excelencia). Lo dirige y es casi su factótum Isidro Aguilló, con quien coincidí en los trabajos que dieron origen a e-Revistas, hoy REDIB. A él se debe la metodología empleada y el desarrollo del sistema todos estos años, de manera que puede poner de forma reconocida internacionalmente su ranking cada seis meses. Ranking que es tomado como referencia por prestigiosas universidades de todo el mundo. En general coinciden las valoraciones de Webometrics con las de QS o Shangai, pero no siempre. En el caso de España la posición de las universidades, en la edición última, de enero de 2016 y en las anteriores, en general es notablemente mejor que en el resto de valoraciones. Así por ejemplo se da el caso de universidades como la de Murcia está por encima de la Universidad de Texas en Arlington, sobre todo en el factor “presencia”, posición 162, y en “apertura”, posición 293. Lo cual es de destacar si tenemos en cuenta que en Arlington es donde se han puesto en marcha los MOOC-Másteres dual layer, de la Fundación Gates y EDX. Obviamente éste es un caso aislado, pero hay muchos otros casos aislados. En la lista general hay siete universidades españolas entre las doscientas primeras, en la valoración global. Pero si consideramos “presencia” hay seis entre las 100 primeras, una de ellas en el puesto 22. Si consideramos “apertura” hay 4 entre las cien primeras, una en la posición 58. Estos datos coinciden bastante con el informe IUNE 2016 ACTIVIDAD INVESTIGADORA DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA donde se destaca la mejora de la productividad de la universidad española a partir de los índices de publicación. Y se observa que en general nos estamos tomando en serio la “itinerancia hacia la apertura”.

 

Sobre los desafíos más importantes a los que se enfrenta la universidad como institución en el s. XXI, no solo en España sino en el resto de Europa y con otro sesgo del que hemos hablado en otros lugares, en Latinoamérica, los retos podremos describirlos con más o menos detalle y acierto, pero todos ellos o al menos los más importantes, los cruciales, derivan de las innovaciones disruptivas que estamos empezando a sufrir a consecuencia de los distintos cambios de paradigma que estamos sufriendo a partir del papel que juega el conocimiento como riqueza, valor social, y de su inmaterialidad en los núcleos extensibles.

 

Cada una de las universidades debe afrontar estos desafíos en sus respectivos ámbitos de actuación, o en los entornos políticos y sociales donde están enclavadas, o de los que dependan. Estos desafíos deben afrontarse fortaleciendo lo que hemos denominado núcleos no extensibles. Es decir, aquellos contenidos y desarrollos de investigación donde tradicionalmente han sido fuertes, y fortaleciendo también los procesos de ayuda pedagógica a sus alumnos en todas las situaciones de aprendizaje. Son ellas quienes realmente pueden hacerlo u organizarlo, como tantas veces se ha dicho, de forma oportuna y relevante.

 

 

 

 

Refedrencias.-

 

HIMANEN, P. (2001). The hacker ethic and the spirit of the Information Age. Prólogo de Linus Torvalds. New York: Random House (en castellano, Destino, 2002: Himanen, Peka (2001). La ética del hacker. Ediciones Destino. Col. Destinolibro, vol 482. Barcelona).

 

Weber, Max, (1904-1905; Trad. 1930) The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism. Routledge, Londres, 1992. Traducción castellana . La ética protestante y el “espíritu” del capitalismo. Alianza Editorial, Madrid 2001.

 

Max Weber, La ética protestante y el espíritu del capitalismo, trad. de José Chávez Martínez, Premia, Puebla, 1984, p. 7.

 

Zapata-Ros, M.. (2007). La profesión docente en la sociedad de la información, nuevas dimensiones: la ética del trabajo. Revista de Educación a Distancia, (18). https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2470795.pdf

[1] Curtis Johnson- Global Education Forum (1/5 a 5/5)

https://www.youtube.com/watch?v=bxC4kGAOwOU

https://www.youtube.com/watch?v=hLjPBt-bzoI

https://www.youtube.com/watch?v=hLjPBt-bzoI

https://www.youtube.com/watch?v=J6QE766sei8

https://www.youtube.com/watch?v=p4UVvpXNGPY

 

 

[2] http://news.mit.edu/2013/edx-summit-0306

http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/05/innovaciones-disruprivas.html

 

[3] Tendría que decir:

Primero ¿qué es una teoría?, segundo  ¿qué es lo que tiene que cumplir una serie de declaraciones para ser un sistema de ideas?, y tercero  ¿qué es lo que tiene que cumplir una serie de ideas para ser una teoría?. Y entonces podríamos decir si las cosas que dicen son teorías.

He expuesto lo que es una teoría, analicé el conectivismo como lo describe  Siemens, y he encontrado que es sólo un sistema de ideas.

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