Analítica de aprendizaje (V): Teoría educativa y tecnología en el nuevo paradigma de la educación

Esta es la quinta entrada de la sucesión de posts  con resúmenes de un artículo que se publicará en un número monográfico sobre “Tendencias en docencia universitaria”, en la revista Campus Virtuales. Hasta ahora hemos hecho la introducción al tema, hemos hablado de la analítica clásica de aprendizaje, del espacio por recorrer en el aprendizaje a partir del problema de 2 sigma de Bloom y del espacio personal de aprendizaje del alumno

teoriasEl paradigma de la educación en la sociedad postindustrial. Teoría educativa  y tecnología en el  nuevo paradigma de la educación

El potencial tecnológico suficiente, la existencia de los espacios personales de aprendizaje, con datos informes asociados a los alumnos, y sobre todo la necesidad de armar un sistema de ideas, referencias, buenas prácticas e investigaciones que permita a profesores y profesionales aprovechar eficazmente estas posibilidades, nos hace constatar la necesidad de un marco teórico que a más de cohesionar estos elementos permita integrar las aportaciones de la teoría educativa y del aprendizaje que existen hasta ahora. En definitiva constatamos que hace falta un nuevo esquema teórico que integre las teorías ya existentes, y los elementos teóricos como fundamentos de los nuevos métodos “situados” en las nuevas condiciones.

No podemos pues estar empezando siempre desde cero. Y sobre todo que ante la disyuntiva de un proceder efímero, abandonando teorías, métodos, y  planteamientos sin haberlos evaluado, validado o no, o de sentar unas bases solidad optemos por éste último con un paradigma que integre una metodología de evaluación del sistema y de investigación del diseño adecuada, que incluya en las fases de diseño y puesta en práctica métodos de investigación basada en el diseño y de investigación formativa.

Existen referencias y teorías que puntualmente son útiles a los fines señalados, pero están definidas de forma fragmentada aunque ofrecen respuestas útiles a aspectos concretos. Ya lo hemos visto con Mastering lerrning que nos da referencias para encontrar y evaluar el dominio de la tarea, y con los métodos de “aprendizaje situado” para hacer evaluación de aprendizaje con métodos aplicados a situaciones concretas, para analizar los efectos de los entornos singulares, para obtener agrupaciones de competencias y realizar un  diseño instruccional basado en skills clusters, etc.

Pero sobre todo hace falta un sistema que integre todas estas perspectivas y de elementos susceptibles de encuadre y de desarrollo. Una aportación que sin ser la óptima reúne estas características al menos es la de Reigeluth (2012) en su Teoría instruccional para el nuevo paradigma de la educación

A Reigeluth se atribuyen dos grandes aportaciones el diseño Instruccional y la teoría de la Elaboración (en su versión clásica y en su versión más reciente TCM) Y toda su producción posterior no es sino el desarrollo lógico de unos elementos que estaban al principio: La personalización del aprendizaje y la adaptación de las condiciones, las organizaciones y a ese fin de forma que entiende que el aprendizaje es más eficiente, se puede transferir mejor en la medida que el individuo le atribuye una mayor significación porque está mejor insertado en su esquema de ideas, representaciones y significados.

Sin embargo es ahora, en esta encrucijada cuando Reigeluth lanza su gran propuesta como respuesta a los cambios de todo tipo que se están produciendo. Cómo debe ser la teoría educativa ayudada por la tecnología en el nuevo paradigma de la educación (New Paradigm of Education) de la sociedad postindustrial del conocimiento

Reigeluth sostiene que el paradigma actual de educación se desarrolló durante la era industrial.  Entonces, no podíamos darnos el lujo de educar o de capacitar a todas las personas hasta el nivel superior, tampoco teníamos esa necesidad. En esa época la forma predominante del trabajo era el trabajo manual. De esta forma, si educásemos a todos hasta el nivel superior, muy pocos estarían dispuestos a trabajar haciendo tareas mecánicas una y otra vez. Lo que necesitábamos en la sociedad industrial era un sistema educativo que seleccionara a los estudiantes. Un sistema que separara a los niños que deberían hacer el trabajo manual de los que deberían ser gerentes o profesionales. Este es el motivo por el cual nuestras escuelas evalúan por normas más que por criterios: Se trata de seleccionar a los estudiantes. Lo mismo se aplica a nuestros sistemas de formación. Siendo coherente con este principio el principal problema de nuestra educación y de nuestros sistemas de formación no son los profesores o los estudiantes: es el sistema. Un sistema que está diseñado para clasificar más para la selección que para el aprendizaje  (Reigeluth, 1987, 1994).

En lo que sigue haremos una síntesis de lo que Reigeluth ha aportado en distintos trabajos y que él mismo recopila en su artículo en el número monográfico de la revista de Educación a Distancia (RED) (Reigeluth, 2012) sobre cómo podría ser un sistema educativo post-industrial – un sistema diseñado para optimizar el aprendizaje y el desarrollo personal. Estas ideas servirían igualmente como referencia a nuestros sistemas de capacitación y a los programas educativos. Sin entrar en mucho detalle, que puede obtenerse de los trabajos referenciados, intentaremos describir muy sucintamente la teoría instruccional y la tecnología  que puede sostener y apoyar a la práctica en los sistemas de educación y formación post-industriales

En estos trabajos Reigeluth a partir de otros trabajos previos de Dave Merril (su maestro) (Merril, 2007) define y describe unos  métodos universales de enseñanza. Para a continuación discutir la  adaptación de los métodos a situaciones particulares y de resolver las posibles contradicciones con los métodos universales.  Expone las «ideas centrales» del paradigma post-industrial de educación. En este contexto se señala la importancia del Aprendizaje por Tareas, y de los problemas que plantea.

Como consecuencia se plantearán algunas de las más importantes estrategias instruccionales. Y por último se describirán los roles del maestro, del alumno y de la tecnología en el nuevo paradigma.

Hay que reconocer los precedentes de este enfoque en los trabajos de Bloom particularmente en el Mastery Learning (Bloom, 1976 y Zapata-Ros 2013) y en el problema 2 sigma (Bloom, 1984). Ambos enfoques centralizan la tarea y la personalización del aprendizaje: Los ejes de la nueva educación.

Respecto a los métodos universales de  instrucción, se trata de cinco principios válidos en cualquier situación. Con ello recoge los trabajos de su maestro  David Merrill (2007, 2009) que como hemos dicho son un conjunto de principios instruccionales prescriptivos que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones  Hacen referencia a la centralidad de la tarea, la demostración, la aplicación, la activación y la integración.

El principio de la Centralidad de la Tarea supone dos cosas: Las estrategias educativas  deben estar centradas en la tarea y la enseñanza debe realizarse mediante una progresión de tareas completadas cada vez más complejas.

El principio de la Demostración supone que la enseñanza para ser efectiva debe proporcionar una demostración de la habilidad, y que esa demostración  debe ser  consistente con el tipo de componente de la habilidad: de que se trate, y debe corresponder en  cómo está previsto que se haga y que suceda lo que está previsto que suceda en la ejecución. En el diseño instruccional se deben proporcionar orientaciones que relacionen esa demostración (particular) con aspectos generales de la habilidad, de forma que el instructor sepa cuando se ha verificado la demostración.

Este principio junto con el anterior, el de la centralidad de la tarea, tienen un paralelismo con la teoría del “Dominio del aprendizaje” (Mastery learning) de Bloom (1976).

El principio de Aplicación supone que la enseñanza debe lograr que el alumno aplique lo aprendido en consonancia con el tipo de componente de la habilidad que se espera que aprenda, en su naturaleza y en su tipo de ejecución. Igualmente la aplicación debe tener una componente formativa. El diseño de la enseñanza debe proporcionar retroalimentación, incluida en el mismo proceso de aplicación, que permita cambiar el propio diseño.

El principio de Activación supone que la instrucción debe ser tal que active en los alumnos recursos cognitivas relevantes para recordar, evocar, describir o demostrar conocimientos o experiencias previas y que sean  significativas para ellos en el momento adecuado. Esto implica dos cosas que se deben lograr con las actividades de enseñanza: Que los estudiantes compartan sus experiencias entre ellos y que puedan recuperar en un momento determinado o que puedan adquirir una estructura para organizar los nuevos conocimientos.

Por último, el principio de Integración es complementario del principio de Activación, plantea que  la instrucción debe hacer que se  integren los nuevos conocimientos en las estructuras cognitivas, ya existentes, de los alumnos, propiciando relaciones que se manifiestan haciéndoles reflexionar, debatir o defender los nuevos conocimientos o habilidades de forma lógica y argumentada.

En este nuevo esquema de ideas sobre el aprendizaje y el diseño instruccional, aquél aparece con una nueva conceptualización: Es un aprendizaje situado. Los principios, aun siendo universales, dan lugar a aplicaciones distintas según las situaciones de que se trate.

Si bien los principios podrían aplicarse universalmente a todas las situaciones de enseñanza (situaciones que impliquen un aprendizaje ayudado), los métodos cambian.  Los métodos mediante los cuales se implementa cada principio deben variar de una situación a otra para que la instrucción sea de alta calidad, son métodos específicos como aplicación de unos principios universales. El procedimiento tiene pues dos tipos de componentes esenciales: Métodos y situaciones.

Como vemos este planteamiento concuerda con lo definido en general por la teoría original del Diseño Instruccional.

El que los métodos educativos sean situados supone un alto protagonismo de los profesores y de los diseñadores instruccionales. Reigeluth introduce un nuevo parámetro: La precisión del método. Hay distintos niveles de precisión, desde los métodos que constituyen un puro entrenamiento, con un nivel prácticamente nulo de precisión, esto sucede igualmente con el aprendizaje de algoritmos por ejemplo, hasta niveles altamente precisos, donde la presencia del maestro es constante y permanente. En casos donde por ejemplo si un alumno se salta o evalúa mal un paso de la ejecución, supone un alto trabajo cognitivo identificarlo (esto sucede por ejemplo en el aprendizaje divergente). El maestro tiene que hacer preguntas y supuestos adecuados para que se produzca la identificación.

En la medida que aumenta la precisión sobre un método o sobre un principio se descubre que este hace falta que sea diferente para diferentes situaciones. Así Reigeluth introduce el concepto de escenarios, como las determinantes contextuales para los métodos instruccionales.

La cuestión estriba entonces para los maestros y para los diseñadores instruccionales en elegir el método o el “paquete de métodos adecuado para cada escenario. La tecnología y la análitica de aprendizaje deben de dar respuestas a estas situaciones en la situación de desarrollo actual, relacionando el análisis de escenario con los métodos adecuados.

Referencias

Bloom, B.S. (Ed.) (1976). Human characteristics and school learning.

Bloom, B. (1984). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as ffective as One-to-One Tutoring, EducationalResearcher, 13:6(4-16). http://www.comp.dit.ie/dgordon/Courses/ILT/ILT0004/TheTwoSigmaProblem.pdf

Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: A synthesis. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed., pp. 62-71). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

Merrill, M. D. (2009). First principles of instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Vol. III, pp. 41-56). New York: Routledge.

Reigeluth, C. M., editor (1987).  Instructional Theories in Action: Lessons Illustrating Selected Theories and Models. Laurence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey.

Reigeluth, C. M. (1994). The imperative for systemic change. In C. M. Reigeluth & R. J. Garfinkle (Eds.), Systemic change in education (pp. 3-11). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Reigeluth, C. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el 16/05/13 en http://www.um.es/ead/red/32

Zapata-Ros, M. (2013). Charles Reigeluth: La personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento. Capítulo de libro con título por decidir. Editorial Nau Llibres. (In press)


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