Archivo por meses: febrero 2018

Cómo utilizo la web social en mis clases de la universidad

 

 

Pierre Lévy

Profesor de la Universidad de Ottawa.

Este trabajo es un preprint de un artículo [1] del número 58 de RED. Será publicado en calidad de contribución invitada, en el género «historia personal como investigación educativa» (Personal History as Educational Research).

Este artículo no tiene otro objetivo que el de contar mi experiencia de enseñanza con los medios sociales en mis clases de comunicación en la Universidad de Ottawa. No pretendo en ningún momento servir de modelo. Sin embargo, si tuviera que dar dos consejos, en primer lugar recomendaría a los docentes pensar siempre en la utilización de los medios sociales con una perspectiva pedagógica, integrándolos desde el principio en el diseño de sus cursos y en la evaluación de los estudiantes. Mi segundo consejo es el de no aplicar jamás un método que de lugar a algo completamente acabado. Más bien por la experiencia deberán adquirir una maestría del aprendizaje colaborativo en los medios sociales, tras llevar a los estudiantes lo más cerca posible de su nivel máximo y propio de aprendizaje. Por lo tanto, el método cambiará con el grado de aprendizaje que exige la enseñanza y deberá tener en cuenta el saber-hacer de los estudiantes, el contexto disciplinario, social, etc. El itinerario personal de aprendizaje establecido por el docente juega un papel esencial en la forma y la calidad de su enseñanza.

En las clases que imparto en la Universidad de Ottawa, pido a mis estudiantes que participen en un grupo de Facebook cerrado, que se registren en Twitter, que abran un blog, si no tienen ya uno, y que utilicen una plataforma de curación colaborativa de datos como Scoop.it, Diigo o Pocket.

El uso de plataformas de curación de contenidos me sirve para enseñar a los estudiantes cómo elegir categorías o etiquetas (tags ) para clasificar las informaciones útiles para almacenarlos y rescatarlos a largo plazo, con el fin de encontrarlas fácilmente a partir del mismo momento que hacen la curación. Esta competencia les será muy útil en el resto de su carrera.

Los blogs son utilizados como soportes del «trabajo final» para las asignaturas de Grado (es decir, anteriores al máster), los blogs son también utilizados como cuadernos de investigación para los estudiantes de máster o de doctorado, donde hacen anotaciones sobre las lecturas, formulaciones de hipótesis, recopilaciones de datos, los borradores de artículos científicos, de capítulos de memorias, de tesis, etc. El blog de investigación público facilita la relación con el supervisor y permite reorientar a tiempo las direcciones de investigaciones arriesgadas, entrar en contacto con los equipos que están trabajando en los mismos temas, etc.

El grupo de Facebook es utilizado para compartir el Syllabus o “plan de la unidad didáctica”, la agenda de clase, las lecturas obligatorias, las discusiones internas de grupos – por ejemplo, las relativas a la evaluación – así como las direcciones de correo electrónico de los estudiantes (Twitter, blog, plataforma de curación social, etc.). Todas estas informaciones están en línea y accesibles con un solo clic, incluyendo las lecturas obligatorias. Los estudiantes pueden participar en la escritura de mini-wikis dentro del grupo de Facebook sobre temas de su elección, se les invita a sugerir lecturas interesantes relacionadas con el tema del curso añadiendo enlaces comentados. Yo uso Facebook, porque la casi-totalidad de los estudiantes ya está suscrito a él y porque la funcionalidad de grupo de la plataforma está muy rodada. Pero hubiera podido utilizar cualquier otro soporte colaborativo de gestión de grupos, como Slack o los grupos de Linkedin.

En Twitter, la conversación propia de cada clase es identificada por un hashtag. Al principio, yo utilizaba el medio del pájaro azul de manera puntual. Por ejemplo, al final de cada clase pedía a los estudiantes que tomasen nota de la idea más interesante del curso que había retenido y hacía desfilar sus tweets en tiempo real en la pantalla del aula. Después, al cabo de unas semanas, los invitaba a releer sus pasos colectivos en Twitter  para recopilar y resumir lo que habían aprendido y hacer preguntas – siempre en Twitter – si algo no estaba claro, preguntas a las que yo respondía por el mismo canal.

Al cabo de algunos años de uso de Twitter en clase, estoy envalentonado y ahora pido a los estudiantes que tomen sus notas directamente en este medio social durante el curso de forma que se obtenga un cuaderno de notas colectivo Poder mirar cómo otros toman notas (ya sea sobre el curso o sobre textos para leer) permite a los estudiantes a comparar sus conocimientos y precisar así ciertas nociones. Descubren lo que los otros han observado y que no es necesariamente lo que les estimula a ellos mismos … Cuando siento que la atención se relaja un poco, les pido que se paren, que reflexionen sobre lo que acaban de escuchar y que tomen nota de sus ideas o de sus preguntas, incluso si sus observaciones no están directamente relacionadas con el tema del curso. Twitter les permite dialogar libremente entre ellos sobre los temas estudiados sin perturbar el funcionamiento de la clase. Siempre dedico el final del curso a un período de preguntas y respuestas que se apoya en un visionado colectivo del hilo Twiter. Este método es particularmente relevante en los grupos demasiado grandes (a veces más de doscientas personas) para permitir que todos los estudiantes se expresen oralmente. Yo puedo responder tranquilamente a las preguntas después de la clase sabiendo que mis explicaciones permanecen inscritas en el hilo del grupo. La conversación pedagógica continúa entre clases.

Utilizando Facebook y Twitter en clase, los estudiantes no sólo aprenden la materia del curso, sino también una forma “cultivada” de servirse de  los medios sociales. Documentar sus desayunos o la última fiesta bien regada, difundir videos de gatos y fotos divertidas, intercambiar insultos entre enemigos políticos, extasiarse con las vedettes del show-business o hacer publicidad para tal o tal empresa son ciertamente usos legítimos de los medios sociales. Pero se puede igualmente mantener diálogos constructivos en el estudio de un tema común. Al mismo tiempo, se pueden tejer redes personales de aprendizaje, es decir, coleccionar fuentes  (individuos, organizaciones) relevantes para mantenerse al corriente en las áreas de conocimiento en las que se quiere profundizar. (En el caso de Twitter, las redes personales de aprendizaje toman la forma de “listas” de personas que siguen un tema determinado. Una lista bien construida permite filtrar los tweets por temas …) El uso de los medios sociales en clase me permite hacer que mis alumnos tomen conciencia de que se están expresando en algo que permanece de forma pública y que son responsables de las huellas que allí dejan, de las ideas que allí difunden y de las emociones que allí propagan. En suma, por pequeño que sea, un tuit o un post en Facebook son ya “publicaciones”: el telegrama social expresa públicamente un punto de vista, cita otros usuarios y se refiere a datos mediante hipervínculos. La responsabilidad de su autor se extiende evidentemente a las personas que le siguen y le leen directamente; pero que también incluye a los empleadores o socios potenciales que hacen investigaciones sobre su persona; finalmente se extiende a todas las recomendaciones y decisiones – políticas, económicas u otras – que siguen tratamientos automáticos efectuados sobre los mensajes en línea! El uso educativo de Facebook y Twitter parece paradójico a numerosos estudiantes que conciben los medios sociales como un espacio “reservado a los adolescentes”, libre de las restricciones impuestas por los padres y la escuela. Pero si esta concepción de los medios sociales era aún válida al comienzo de los años 2000 no lo es hoy, ya que las medias sociales se han convertido en el medio de comunicación dominante.

Cualesquiera que sean las instituciones en las que trabajan, creo que los maestros deben construir con sus estudiantes comunidades abiertas de práctica, de diálogo y de reflexión utilizando plataformas gratuitas que son ya utilizadas por los alumnos y el público en general. Las plataformas cerradas levantan muros virtuales que bloquean los contactos transversales relevantes con expertos y otras comunidades de aprendizaje. Por el contrario, el uso de plataformas abiertas inscribe decididamente a la Universidad – y más generalmente la escuela – en el nuevo espacio público. Confieso que yo no creo en las “tecnologías educativas”. Doy mi preferencia a los usos pedagógicos de las técnicas de comunicación del gran público que ya están siendo utilizados por los estudiantes. Lo importante no es ni la plataforma, ni el software ni la recolección de recursos, sino las habilidades cognitivas trans-plataforma y trans-contenidos cuyas  prácticas educativas deben estimular la adquisición. No es Twitter quien debería centrar la atención de los estudiantes, sino  el aprendizaje de la claridad, de la brevedad y de la síntesis en un diálogo donde se construye el conocimiento reflexivo. Del mismo modo, ésta o aquella plataforma de curación de contenidos, sea la que sea, no es más que una herramienta gracias a la cual el estudiante se va a iniciar en la categorización inteligente de datos para su participación en un acerbo común.

El uso educativo de los medios sociales públicos puede llegar a incluir los exámenes y los deberes. He experimentado un “examen Twitter”, donde los estudiantes debían evaluar veinte de mis tweets en tiempo real. El código de comunicación era el siguiente: ninguna reacción si pensaban que mi Tweet era falso, un corazón si contenía una parte de verdad, un retuit si estaban básicamente de acuerdo y un retuit más un corazón si estaban completamente de acuerdo. Esto equivalía a pedirles que evaluasen mis tweets en una escala de relevancia de 1 a 4. Después haber releído con ellos mis tweets y las respuestas que les habían dado, les preguntaba cuál era, según ellos, el más catastrófico de los errores de apreciación. Evidentemente, los estudiantes diferían en sus estimaciones de la peor respuesta. Yo retenía todas las que habían mencionado y retiraba un punto a todos los que habían dado  una de las respuestas erróneas identificadas por el grupo. Así mi evaluación aplicaba a los estudiantes las reglas que ellos mismos habían determinado.

Utilizo ahora otro método de evaluación, que supone la toma de notas y el diálogo continuo en Twitter. Dos veces por semestre, los estudiantes deben volver a leer la memoria de colaboración de la clase y seleccionar los elementos (notas de clase, preguntas, respuestas, diagramas, fotos …) que consideren los más interesantes o los más relevantes para construir una historia comentada de su propio aprendizaje. Para hacer esto pueden utilizar los moments de Twitter o también los Storify. A través de citas más o menos comentadas, cada estudiante produce entonces su historial de aprendizaje – su interpretación original del curso – según sus intereses y su propia subjetividad. Todas las historias de aprendizaje son publicadas en Twitter con el hashtag del curso, lo que permite observar no sólo la acumulación de la memoria colectiva, sino también la multitud de reflexiones personales en esta memoria con sus complementariedades y sus divergencias.

En ambos casos – se trate de la estimación de la relevancia de mis tweets o del  resumen personal del curso que pido a los alumnos – el ejercicio evaluado pide a los participantes que hagan un retorno reflexivo sobre su aprendizaje colectivo. Al final del semestre, los estudiantes no solamente han adquirido un conocimiento del tema enseñado, sino que también han mejorado sus competencias en aprendizaje colaborativo en un entorno multi-herramienta y más o menos han experimentado un proceso de inteligencia colectiva reflexiva en la nueva esfera pública. En su inmensa mayoría, los estudiantes aprecian un dispositivo de aprendizaje en el que son más activos, se aburren menos y aprenden mejor. Este tipo de experimentación y de perfeccionamiento pedagógico está hoy explorado en todo el mundo.

Reflexionando sobre mi práctica docente desde una decena de años, me doy cuenta que descansa en un modelo de aprendizaje colaborativo de tres fases: 1) una práctica común, 2) un diálogo sobre esta práctica, 3) una reflexión colectiva que emerge del diálogo y que enriquece la práctica a cambio. En mi caso, la práctica común es muy simple ya que se trata de tomar notas. Dado que esta práctica es grabada y compartida en tiempo real, inmediatamente implica una actividad de colaboración y sienta las bases del diálogo y la reflexión posterior. El diálogo, o más bien el diálogo a varios, tiene lugar en un modo transversal entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje y no sólo entre el profesor y los estudiantes. Tanto los estudiantes como el profesor pueden hacer preguntas y responderlas. ¿Quién necesita consejos o estímulos? ¿Cómo reformular tal o tal idea? Tal ejemplo es relevante? Nuevos recursos o referencias que pueden facilitar la comprensión de los alumnos? Una simple foto encontrada en Internet por un estudiante a veces hace la diferencia. Por último, la reflexión se basa en una re-lectura de la memoria grabada de la clase. Al final del semestre, los estudiantes están lo suficientemente familiarizados con el tema del curso para crear uno o más documentos multimedia donde son implementadas las competencias, conocimientos y reflexiones personales que han surgido del diálogo y de la experiencia adquiridos por la asistencia la clase. A partir de hoy, los estudiantes de TI publican sus trabajos y sus discusiones en Github con el fin de obtener el reconocimiento de sus pares y hacer visibles sus competencias cerca de los potenciales empleadores. ¿Por qué los estudiantes de Humanidades no seguirían sus pasos?

Supongamos ahora que en lugar de representar los conocimientos adquiridos por medio de un diploma o de un crédito (el coste de un curso y la nota obtenida), se los representa por un registro de todas las transacciones pedagógicas públicas en las que ha participado un estudiante: prácticas, diálogos, obras que atestiguan las competencias y el pensamiento desarrollados (Grech y Camilleri, 2017). Lo que estaría registrado y autenticado no sería más que un breve documento estático y relativamente opaco – como hoy – pero una ventana sobre el aprendizaje colaborativo vivo donde el profesor y los estudiantes son testigos mutuos. La garantía de los aprendizajes individuales ya no estaría separada de los procesos de inteligencia colectiva, donde los saberes han emergido y donde han tomado sentido. Independientemente de los cambios institucionales y culturales que ello implica, tales cambios en el reconocimiento de los saberes serían técnicamente posibles hoy en día. Los blockchains son registros informatizados que contienen el histórico de todos los cambios y las transacciones efectuadas entre los usuarios desde su creación. Estas bases de datos están aseguradas por un proceso criptográfico y compartidas por sus diferentes usuarios sin intermediario. Utilizado por primera vez en finanzas y contabilidad, la tecnología blockchain se extiende hoy en día a otros sectores de aplicación. La educación y – más generalmente – la autenticación de experiencias profesionales y de competencias podría ser una característica de sus futuras aplicaciones estrella. Así, al final de un semestre, el registro de toda la memoria del aprendizaje colaborativo de una clase, con la participación de cada estudiante,  sería grabado y autenticado por un blockchain. Este nuevo reconocimiento de los saberes traería una ganancia de transparencia  para los contribuyentes que financian la educación y para los empleadores o los potenciales colaboradores de los estudiantes. Por otra parte,  proporcionaría a las instituciones educativas de flujos de datos muy valiosos para estudiar las evoluciones cognitivas y la calidad de los aprendizajes de sus públicos. Tales datos serían mucho más precisos y completos que los que hoy son recogidos y recopilados a través de post-evaluaciones (en su mayor parte encuestas) y de sondeos necesariamente parciales. Contrariamente a los datos recogidos por medio de cuadrículas cerradas que se emplean a menudo en las encuestas, no prejuzgarían preguntas que podrían serles formuladas. Los investigadores podrían consultar estos datos por medio de algoritmos tan variados como sus hipótesis.

Algunos tuits extraidos de mis clases: https://twitter.com/plevy/moments

Los hashtagsde mis clases son: #UOKM #UONM #UOAC #UOIM # UOTM17

Recursos en línea y ejemplos de curación propuestos por el autor

 

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[1] Traducido por Sagrario Avezuela  Sánchez, de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y Miguel Zapata-Ros, de la Universidad de Alcalá.

Adaptado por Miguel Zapata-Ros.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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How does Digitalisation Affect the Universities?

Dr. Wolfram Laaser

Former “Akademischer Direktor“

FernUniversität in Hagen

Germany

 

This work is the preprint of an article in issue number 57 of RED

Este trabajo es el preprint de un artículo en el número 57 de RED.

 

Abstract

At present a substantial insecurity prevails about the future of eLearning and particularly about the future of recent MOOCs. Those who have been enthusiastic at the beginning are now more esceptical about the future development of teaching with digital media, others maintain their positive attitude and look for ways to promote and implement their use in the university. Numerous institutions publish forecasts and time frames about relevance of the upcomong innovations. We took the critique raised against the methodological background of some studies as a point of departure to discuss the possible impact of digitalization  on a future digital university from a historical and economic perspective. It shows that digitalization followed a  continuous development especially pushed by  distance education universities and that phenomena such as MOOCs turned out to be  not as “disruptive” as some providers pretend. Instead  national policies, economic sustainability and the impact of digitalization on different stakeholders will determine the future shape of the “digital University”.

 

Introduction:  Chrystal gazing about future innovations in educational technology

 

These days forecasting of future implementations of teaching and learning technologies and the related concepts is very much “en vogue”. The Horizon Reports (NMC, 2017), the Innovation Reports of the British OU (Sharples et al. 2016) or the Gartner Cycles (Gartner, 2016) are prominent examples. A very recent one is from a blog and shows the 9 top eLearning Trends in 2017.

Fig. 1: ELearning Trends of 2017 (Jones,  2017)

 

The problem is that the technological development is fast and underlying varying economic and political influences. Therefore, the reliability and validity of such attempts is not easy to be achieved. Most of the studies are based on simple questionnaires filled in by educational stakeholders or “so called experts”. Unspecific terms are used in the description of the innovations such as “grassroots video” (see also critical points raised by Baggaley, 2016) or are overlapping such as “Adaptive Learning “and “Artificial Intelligence”, probably chosen to avoid some future criticism, after time has passed and the forecasts turned out to be wrong (see also the critique of Baggaley (2016) and Watters (2017). Therefore, it seems to be extremely risky to sketch the “Digital University of the Future”, without taking into account the history of the university and its cultural and technological development.  However, the option that the university as such might even disappear some time ahead can not completely be excluded (Bates, 2014).

 

We will not add another forecast. There is a sufficient number already in the market. Instead we will discuss some aspects of past and present development that may be relevant for the future development of digital media in Higher Education. So firstly, we will look back and relate the findings and experience with digitization experienced up  to the present state of the art. We will furthermore focus mainly on a small subsystem, the pubic universities and discuss different views and options that will impact on the future “digital university”, assuming, that something like a digitalized university may then exist.

 

Historical flash back from Distance Education to Blended Learning

Traditionally lectures at the classical university used face to face lectures with chalk and blackboard supplemented by textbooks and reading assignments. This changed after the Second World War. Media played an increasing role to satisfy the high demand for continuous adult education which the conventional universities could not provide at short term. This was the time when distance teaching universities entered the scene, first in Europe Canada and the United The printed modules remained the core medium used. Many Distance Education Universities soon became Mega Universities due to massive enrollment.

The Distance Education Universities have been among the first to apply digitalization  to development and distribution of educational content. For example the German Distance Teaching University of Hagen started already in the early 1980ies experimenting with text processing and computer conferencing. Later didactic computer simulations, online courses and virtual laboratories have been developed. Digitalization allowed for a very close integration of the different media. Pushed by the developing internet, digital media such as pdf files, podcasts or webcasts etc. have been added and integrated into complex learning management systems that provided also web spaces for simultaneous or delayed communication.

 

The media development in distance education and the potential of the world wide web forced the conventional universities to keep up with the rapid development and to make greater use of the new facilities for teaching and learning. With regard to the learning management system developed to integrate teching and administrative  task it turned out that these systems initially were isolated from each other. Put together, learning management systems and integration of smooth data linkage with administrative processes such as matriculation, certification, lecture schedules, costing led to the complete campus management systems that are introduced today. This development is still ongoing and has a great potential for future development (Shacklock, 2016).

 

Since the end of the 90ies production and distribution of teaching content could be provided at very low cost via learning and campus management systems, conferencing facilities and network services.  So, conventional universities could adjust their teaching model to integrate off campus learning and teaching activities into their programs. The outcome is for most universities at present a mixed mode system labelled “Blended Learning” which includes recordings of online lecturing activities, mediated self study, group work and face to face activities. At present the mix of these system components vary across universities and even between departments or chairs. The term “Blended Learning” though, is another example of a buzzword which practically does not exclude any specific teaching mode. Offline learning by reading a book at home before attending a classroom lecture is in a broad sense a representation of blended learning as well.  Concluding we can state, that the innovation called “distance education” finally trickled down to some extent to the entire educational sector and is going to dissolve itself as a specific teaching model.

Some Economics of the “Digital University”

Distance education had since its early years already applied a type of industrialized pattern of development, production and distribution, which included course development teams, modular teaching units and professional management and organization. The digitization and the web changed the cost structure step by step as well for the conventional universities turning from investment in “Brick and Mortar” to investment in content, IT and training of staff. The inexpensive or free digital web tools allowed for a more decentralized mode of production and distribution of digitized media. The communication technology changed from “one to many” to a “networked community” with different clusters which include also social networks outside the university.

Some Economics

Wagner (1972) showed that the cost per student at the British Open University, the famous distance teaching university, is about one third of the other conventional British universities.

 

Fig. 3: Cost of F2F and Distance education (According to Wagner, 1972)

Symbols used :

TC = Total Cost;  F2F = Face to Face;  DE = Distance Education N = Number of Students

 

From the diagram it can be observed, that there exists an enrollment level where distance education becomes cheaper than face to face education. Whether distance learning can really be sketched like shown in the diagram is debatable, because also output quality and other factors might be relevant for the comparison. In any case, what is presented by Wagner is not equally valid for todays blended scenarios.

The introduction of phases of self-study by recording of lectures or other digital material (flipped classroom model) needs training of teachers, the acquisition and updating of software and probably permanent technical support services for teachers and students.  These costs can be balanced against some cost reduction for lecture halls and other local assets. Though, the lecture halls for types of blended learning must be especially equipped with good recording facilities and some location for final editing has to be provided if this can not be done by the teacher himself.

Blended learning is at present the predominant style of teaching and learning. One of the general problems of blended learning, as a mixture of face to face meetings with phases of autonomous learning with digital media, is the pacing of individual learner progress considering very heterogeneous learner experiences. This holds especially for the Massive Open Online Courses when offered without any restriction of access and free of charge. The coordination especially with respect to f2f meetings is difficult and  time consuming for both teachers and learners. Individualization needs free timing of your own activities, which can conflict with obligations with respect to collaborative learning or f2f events. Thus, a system which concentrates heavily on network based instruction without face to face meetings but with some delayed and simultaneous support feed back by conferencing or fora maybe still an economically attractive alternative. The relatively strict mix of online and offline phases will not achieve comparable cost reduction as those known from the former distance education systems.

Fig.4: Total Cost of a Blended Scenario

Due to regular phases of self study an increase in student numbers will require less additional lecturing hours than in a fully F2F teaching model. So, some workload is transferred to the students. However, a jump of fixed costs will happen from time to time for the additional cost of expanding the number of lecture halls and updating the recording and editing facilities once the capacity limit is reached. Furthermore, there are still some variable cost such as operational cost of the platform or software updates.  Therfore there is a certain trade off between scalability, educational quality and the share of simultaneous communication. Every type of fixed schedules for simultaneous communication, be it electronically or face to face, is hampering the full exploitation of economies of scale (Laaser, 2008).

 

The “disruptive evolution” of MOOCs – Are they sustainable?

To illustrate the arguments above we will look at the actual debate about MOOCs (Massive Open Online Courses).  MOOCs seemed to be a low-cost alternative to conventional lectures and a strategy to enter global markets. The massively enrolled students in the first xMOOCs (MOOCs offered by leading US universities) were not supported by tutors or lecturers. They received streamed or downloadable video lectures and some multiple-choice tests. Initially the development and running of MOOCs have been funded by large grants in the US to offer the programs free of charge. But after funding cuts the universities had to look for other sources of financing. If there is no special permanent budget for MOOCs allocated, the activity has to generate some own revenue to cover the development cost of new courses and pay some amount for the platform operation. However, with increasing enrollment and increasing heterogeneity of participants the necessity to offer more specific support services such as online or f2f tutorials will increase and in case that they are not provided will lead to high drop out rates. So, MOOCs either will loose one of their constitutive attributes – being free of charge – or they will be restricted without special funding to offer a limited number of short “low service quality” courses with high enrollment numbers and high drop out rates, hoping to be compensated by some image gain that may lead to new enrollments in other courses. Udacity and  Coursera already gave up  their policy to offer certificates or tutorials completely for free.

Thus, the xMOOC concept is in a dilemma situation, either to deliver low service quality and high drop out or charging at least for some  running cost such as platform operating, tutorials  or certificates. In this case the number of students will be more limited and the xMooc-type of courses turns out finally to be just  a regular offer that is only independent of having a respective entrance qualification and of being a student of the university. As expressed by a report of Siemens “The sheer scale of numbers of students led to bold proclamations of education disruption and a sector on the verge of systemic change. However, from the perspective of 2015 , these statements appear increasingly erroneous as Moocs have proven to be simply an additional opportunity instead of a direct challenge to higher education itself” (Siemens et al. 2015, p. 6).

The MOOC programs represent a marketing strategy by which some of the university’s teaching content is provided for free as an appetizer but soon after the institutions will  look for business models to cover the substantial expenses (see also Laaser, 2014). Though it may be fascinating to think about the accessability of internet screencasts or classroom lecture  recordings for free which  can be viewed at real time or later by an nearly unlimited number of students from a webpage at minimal  costs or for free as the marginal cost for distributing  an additional lecture copy tends to be zero for the institution. The old economies of scale seem to re-appear to a certain extent. Though, even if marginal cost are zero, the fixed costs – or after investment also called “sunk cost” –  in terms of recording facilities, teacher training and time for preparation of the lecture as well as initial expenses for the platform development will remain a substantial cost driver for further programs.

 

In economics, a situation where the costs of production per unit of output (students taught) is mainly dominated by the fixed initial investment cost and is characterized by very low or zero distribution cost has an inherent tendency to lead to a “natural monopoly”.

 

Fig.5: Marginal and average total cost of software (according to Shy (2001)

Each output unit is generated by lower average cost.  Prices(P) can not be determined anymore by marginal cost (MC) in a way as they are determined in an ideal competitive market because the competition  would lead to permanent losses. Therefore, these markets need either government control or suppliers can make excessive profits. At price P0 and enrollment N0 the profit is zero because the price equals average total cost, as it prevails in non profit public institutions,  but profit increases if N > N0 while maintaining the price level.

Fig.6: Enrollment, average total cost and quality                   

Let us come back to the case of a  natural monopoly for a public good. You can see from the graph, that if the state sets the price at P0 for a public  company to cover at least its costs           (P0 ∙N0)  at output  N 0 , average costs equal the price for a given small amount of variable cost that is needed for the basic level of quality to serve the students.  If the price remains fixed a further  extension of the production up to N1 , net profits will be made. But the higher enrollment can lead to a lower quality of the course. To maintain a profit of zero with the price kept unchanged the quality has to be increased, which could be done by more tutorials or increased operational cost of the platform. The cost curve shifts to the right until profits equal the average total cost.  The quality level is now Q1 .

If students´ fees are zero then the production will be increased until the demand of students is completely satisfied. If the fees rise for the students, their contribution lowers the public subsidies necessary assuming that the price does´t change. Probably the willingness of students to pay for higher additional services (quality) will not be linear or progressive but will drop at some point.

Any newcomer has to invest in the developed technology before offering his product whereas the already existing companies are able at least temporarily to offer their product at marginal cost in order to kick newcomers out of the market, as their investment is already made and thus, considered as sunk cost.

As the production cost of online teaching content declined, e.g. video recording and editing can already be done just using a smartphone and then be uploaded to a free server space on the web, any educational software monopoly or oligopoly has to count with entrance of new competitors, as the cost of market entrance is lower. As a strategy to defend its strong position in the market upcoming new start-ups are simply bought up by the companies that are already in the market. Furthermore, the ruling companies take an enormous effort to defend or extend their market share by huge expenses for marketing using data analysis for targeting precisely the potential customer. So, smaller firms are much less visible to the customer.

A comparable tendency towards  high  market concentration can be  observed in digital academic publishing, where a similar cost structure prevails. According to Larivière et al.  (2015) since the advent of the digital era of the mid 1990s the leading publishers increased their share of scientific output published. In 2013 about 70 % of the papers published in social sciences are  from the top five publishers.

Several universities in the U.S. use a common platform for distribution of their xMOOCs like Udacity  or Coursera to reduce development and operating cost of MOOCs (for economies of scope see Li  et al. (2012) . However, it is already visible that at least in Europe there will be not one common “European MOOC platform” and probably not even a single national platform – as announced by the Norwegian Ministries –   because development of such a platform is not very expensive – e.g. they can created also with moodle –  and can be better tailored to the needs of smaller and more homogeneous institutional groups (Creelman, 2014), (Cooch et al.,  2015).

Nevertheless, the pressure of rising expenses for education onto public budgets to cope with salary increases to rise with corresponding increases in the private sector is not yet solved. The consequence will be, that the cost intensive parts like tutoring will be replaced to a

greater extent by robots or bots. To substitute lecturing time and evaluation by student’s peer collaboration and evaluation is not a convincing and efficient solution, because the time, students will need to organize  meaningful learning for themselves might enlarge study time and thus,  lead to a longer graduation period, which would be  costly as well  for the economy. It is furthermore, in the light of the past experience with applications  of artificial intelligence, insecure, up to which degree the human dialogue can be substituted in Higher Education by non-human machines, as Higher Education is  a segment of the educational sector, where repetitive processes or dialogues are less frequent and where the look, tone of voice, corporal expression etc. are important to establish a good rapport.

At first sight it would be reasonable to standardize somehow the MOOCs according to different criteria and thereby create a more transparent educational market that allows for mutual accreditation of the partners. Then, negotiations can help a university to round up their curriculum by adding special parts that would be too expensive to be produced by themselves.

In the U.S. so far there is not yet much standardization visible and no common credit point system existent. The American educational system of Higher Education is characterized to a great extent  by private universities and foundations. So, the former free of charge MOOCs offered by some prestigious universities had to create after initial funding own income by certification, even selling of student data to other institutions or charging for tutorial support.

In contrast to the US, Europe has already made some progress in standardization and accreditation of careers with the ECTS (European Credit Transfer System) classification. Furthermore the share of public universities is much bigger than in the U.S..However, the problem has been in the past, that cooperation between universities still is very deficient across national borders because of existing social, cultural and legal differences. Therefore, the market is still not sufficiently developed. Furthermore, an early standardization or regulation can hamper innovations.

Futurists like Jeremy Rifkin (Rifkin, 2016) claim that the low cost of educational media, distributed nearly at marginal cost will challenge the existing monopoly of knowledge that the traditional university still represents. The (public) university is a service provider that will be replaced increasingly by individual access to teaching content at zero cost which can also be created, shared and evaluated in collaboration with the peers.

The hope,  expressed by Rifkin and others,  that the capitalist market economy will be transformed into a society where collaborative commons and sharing of self produced goods and services are dominating seems to be still unrealistic both from a viewpoint of the dynamics of a market economy and by taking the actual distribution of economic power into account. It seems rather that the public educational sector will become more dependent on the policy of the huge international companies.

Which are the more specific effects of digitization, networks and IT on the university? We will discuss this by differing the impact according to the stakeholders of the university, namely the external ones, such as ministries of education and industry and the internal ones, as there are the central leaders (Rector, CEO etc.), the administrative staff, the teachers and the students.

 

The Impact of Digitization on the Stakeholders

Students

Students are supposed to become digital literates, able to identify and use the resources of the web, learn to create content and to communicate and cooperate via the web. They will be able to check the correctness and credibility of web information and they will make creative use of the new options for ubiquitous learning. If these objectives are already pursued during school education, we might then get a much more autonomous learner to acquire the competences the European Community excels (see e.g. Williams, Kear & Rosewell, 2012).

 

However, what will be the “dark side” for this changed ecology? Social cohesion and interaction of students with their direct social environment will be less and in part be substituted by virtual identities of peers that may deviate from their real identity. Presentation in social networks can be a sign of a narcist culture. Students will sympathize or not with persons they know only by their virtual identity. This opens-up a big potential for seduction and distribution of hidden or faked information and ideologies (World Economic Forum 2016, p. 31).

 

Furthermore, they will be more distracted by reading from screen as the information they usually receive is diverse in design, sources and context. So, they might have some difficulties to concentrate on a problem for a longer period. Brabazon describes the problem that way:

“As each semester progresses, a greater proportion a greater proportion of my students are reading less, referencing less and writing with less boldness. There will be always the top 25 % oft he class who are rigorous and committed scholars in the making. They can operate in the models of student-centered learning. Increasingly the middle fifty per cent, who require greater guidance, attention and commitment from the teaching staff to pass a course, is producing inadequate stuff……These problems are not caused by Goggle. Instead, the popularity of Google is facilitating laziness, poor scholarship and compliant thinking” (Brabazon, 2014, chapter 1, p. 1). Morgan cites another interesting aspect referring to Hassan, which is the intensification of time expressed by the label “network time”.

“The more we inhabit the network – on a PC at work or at home, on a PDA on the train, or in the street with a mobile phone clamped to the ear – the more we inhabit its temporally accelerated domain, with its potentially disorienting and frenetic pace” (Hassan, 2004 p.28).

According to Hassan, network time leads to chronic distraction. Students will face an academic environment where social objectives and academic scholarship are, inter-twinned with an increasing extent of commercial influences, be it at school, home or workplace, especially if we look at social networks.

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Fig. 6: Social ecology of networks and institutions

Teachers

In the digital university world university teachers are supposed to become facilitators, media experts and actors in front of a camera, knowledgeable users of web 2.0 tools and finally keep up to date with their own academic field of teaching. It is quite obvious that the teachers will have difficulties in following all of these demands. So, this problem will lead to splitting up the teacher’s role into different tasks carried out by a respective specialist, e.g. some of the lectures at Khan Academy are recorded with professional speakers or actors instead of the teachers voice. . In most cases the recorded lectures will not have the dynamics of the live lectures, because the teachers are aware that the material will be multiplied and distributed to a greater number of users.

One implication will be that some teachers will oppose to be reduced in their traditional role and autonomy. For those who accept the changing role they will take over a specialized task and will enter a system of coordinated professional production of teaching content. They will follow thereby the roads of early division of labour in distance education. A certain problem of the role of being just a facilitator lies in a tendency to present or moderate the views of other authors and not to develop their own view. The saying that “you have not to reinvent the wheel” is in a way not valid, because by reinventing also the knowledge embedded in the invention is reconstructed by the teacher and thus better understood by himself.

Another issue of importance is the trust that students will have for their teachers. In a time where many of the traditional functions of a university teacher are covered on the surface by content in the web or are accessible from the crowd of peers, the teacher will have to fight for establishing credibility. Students seem to trust often more on their co-students rather than on their teachers, eventually they even prefer to trust in search engines (World Economic Forum 2016, p. 18). Therefore at least some face to face contacts are so important to create a good emotional relation between the students and the teacher.

The educational policy makers

Educational policy makers usually are interested in limiting educational expenses without loosing efficiency. In a digital university environment they will have new options to use the available big data to influence and manage the entire sector. Formerly the main information items were enrollment data, number of graduates and programmes, salaries of employees and number of research publications. The huge quantity of digital data resulting from checking all workflow processes in detail offers ample possibilities to relate the different data and use them as inputs to manage the sector or the institution.

An important precondition is that data banks are compatible in their definitions and that programs to aggregate these data can be properly handled. To be effective the digitalized university needs to redefine IT supported processes which often implies structural adjustments towards decentralisation of the usually hierarchical organization of the academic and the administrative workflows. Otherwise it will not be able to react fast and flexible to the changing environment (Laaser, 2011). There have been made recently some interviews with leading staff of four European Universities but the results seem to be conflicting and the strategies towards innovations still rather vague (Bell et al., 2017).

 

Globalization of Higher Education

 

Who is interested in digital education, is it the individual learner, the teaching staff, the consumer or is it mainly the industry? As pointed out already there is hardly any academic discipline that is so closely related to industry like educational technology. Most of the academic conferences on educational technology are accompanied and sponsored by an exhibition of software and hardware vendors. Conference presentations frequently follow a simple modernization paradigm. The main interest seems to find out how educational applications can be identified for the new products developed for the consumer market. Therefore, critical issues such as detecting hidden ideologies or ethical problems embedded in vendor strategies are not very frequent. Buzzwords come and go at ease and keep the academic community going.

Today we observe that the educational global market is the target of the big educational technology providers. Translation is every time faster and easier to provide. Superficial localization became easier. With the globalisation a lot of underlying ideologies are connected.

The notion that the individual is best to control its learning progress, implies that the authority represented by the teacher is considered as an obstacle rather than being a partner or facilitator. The same ideology is underlying the claim that the crowd or peer group is the better teacher. The state and his academic institutions have to return to a policy that represent the social needs of the entire population. These needs do not match automatically industries interest.

MOOCs were concerned as a medium to ease access to everybody, that means to socialize a good that was accessible before only for a few. It is true that U.S. universities knowledge was opened-up a bit and was exported internationally at a subsidized price. It will probably loose some of its academic rigor and relate learning closer to edutainment accompanied by commercials (Bradford & Loble, 2016).

The xMOOCs have been criticized by the European Union for their low support of the teaching content delivered mainly by recorded lectures (EADTU 2015). However, in Europe the national differences are substantial and without special funding MOOCs will not survive in Europe either.

 

Conclusions

We tried to show in this article that the future of a “digital or digitized university” follows stepwise a trend towards more autonomous, individualized, interactive and media rich learning that can be traced back to the beginnings of distance education after world war two. So, a revolution or disruptive change in the way we learn and teach can not really be confirmed. Therefore, it is not surprising that after an intensive discussion of xMOOCs the conclusion remains that they represent in no way a disruptive approach and will end as another “come and go” episode of educational technology, at least what concerns the United States, or as Audray Watters puts it:

“After all, for many people edtech is a business, one that is quite excited by the prospect that – perhaps thanks to technologies – education itself is looking more and more like a private, consumer product rather than a public good. I think we must rethink both education practices and systems alongside our challenges to edtech as corporatisation and privatisation. Education technology is, after all, a series of practices itself – it isn’t just the hardware or software. Edtech carries with it ideologies and ideas” (Watters, 2017).

 

Rifkin writes in his book “The zero marginal cost society”, that different to Stanford’s students, who have to pay a fee of about 50.000 $ per year, the Udacity Online University had the objective to offer free university education for all, especially for the poor in developing countries (Rifkin, 2014, p.171). That unsupported, un-localized courses would be really a solution of the educational problems in developing countries, even if offered for free, is at best naive and reminds to the “One laptop per child” initiative of Negroponte.  In the meantime, Udacity courses and other American Moocs are anyway  not for free anymore.

 

The discussion of the possible influences showed that the future is still full of conflicting ideas and contradiction. A simple modernization paradigm according to  which the educational system just has to invest into the latest technology will be misleading. History is steered by interests of stakeholders and their conflict solving and cooperation ability. But also the general economic development is of considerable influence.

 

Educational network technology is based on the idea of a free economy and education will be regarded as a tradable good. So, governments are supposed to privatize the educational sector though education has been  regarded so far as a public good and not be determined by special interest groups. As the characteristics of educational software have some tendency towards natural monopolies we may expect a global educational market controlled by a few big players. If this will become our future, depends very much on the universities, their teachers and students to fight for their interests to determine change themselves. What the outcome of these struggles will be for a future “digital university” can hardly be determined by simple crystal gazing.

 

 

 

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       Disclosure statement

 

No potential conflict of interest was reported by the author.

 

 

       Notes on contributor

 

Dr. Wolfram Laaser was “Akademischer Direktor” at the Centre for Distance Education of FernUniversität in Hagen, Germany. He is consultant and  lectures face to face and/or online internationally.

 

 

 

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Comment j’utilise les médias sociaux dans mes cours à l’université

 

 

 

 

Pierre Lévy

Professeur à l’Université d’Ottawa.

Ce travail est la pré-impression d’un article dans le numéro 58 de RED. Il sera publié en tant que contribution d’invité, dans le genre «histoire personnelle comme recherche éducative» (Personal History as Educational Research).

 

Cet article n’a d’autre but que de raconter mon expérience d’enseignement avec les médias sociaux dans mes cours de communication à l’Université d’Ottawa. Je ne prétends nullement servir de modèle. Si j’avais cependant deux conseils à donner, je recommanderais d’abord aux enseignants de toujours penser à l’utilisation des médias sociaux dans une perspective pédagogique, en les intégrant dès l’origine dans le design de leur cours et dans l’évaluation des étudiants. Mon second conseil est de ne jamais appliquer une méthode toute faite. Ils devront plutôt acquérir par l’expérience une maîtrise de l’apprentissage collaboratif dans les médias sociaux puis amener les étudiants le plus près possible de leur propre niveau. La méthode changera donc avec le degré d’apprentissage de l’enseignant et devra tenir compte du savoir-faire des étudiants, du contexte disciplinaire, social, etc. Le chemin d’apprentissage personnel de l’enseignant joue un rôle essentiel dans la forme et la qualité de son enseignement.

Dans les cours que je donne à l’Université d’Ottawa, je demande à mes étudiants de participer à un groupe Facebook fermé, de s’enregistrer sur Twitter, d’ouvrir un blog s’ils n’en n’ont pas déjà un et d’utiliser une plateforme de curation collaborative de données comme Scoop.it, Diigo ou Pocket.

L’usage de plateformes de curation de contenu me sert à enseigner aux étudiants comment choisir des catégories ou « tags » pour classer les informations utiles dans une mémoire à long terme, afin de les retrouver facilement par la suite. Cette compétence leur sera fort utile dans le reste de leur carrière.

Les blogs sont utilisés comme supports de « devoir final » pour les cours gradués (c’est-à-dire avant le master), et comme carnets de recherche pour les étudiants en maîtrise ou en doctorat : notes sur les lectures, formulation d’hypothèses, accumulation de données, première version d’articles scientifiques ou de chapitres des mémoires ou thèses, etc. Le carnet de recherche public facilite la relation avec le superviseur et permet de réorienter à temps les directions de recherche hasardeuses, d’entrer en contact avec les équipes travaillant sur les mêmes sujets, etc.

Le groupe Facebook est utilisé pour partager le Syllabus ou « plan de cours », l’agenda de la classe, les lectures obligatoires, les discussions internes au groupe – par exemple celles qui concernent l’évaluation – ainsi que les adresses électroniques des étudiants (Twitter, blog, plateforme de curation sociale, etc.). Toutes ces informations sont en ligne et accessibles d’un seul clic, y compris les lectures obligatoires. Les étudiants peuvent participer à l’écriture de mini-wikis à l’intérieur du groupe Facebook sur des sujets de leur choix, ils sont invités à suggérer des lectures intéressantes reliées au sujet du cours en ajoutant des liens commentés. J’utilise Facebook parce que la quasi-totalité des étudiants y sont déjà abonnés et que la fonctionnalité de groupe de cette plateforme est bien rodée. Mais j’aurais pu utiliser n’importe quel autre support de gestion de groupe collaboratif, comme Slack ou les groupes de Linkedin.

Sur Twitter, la conversation propre à chaque classe est identifiée par un hashtag. Au début, j’utilisais le médium à l’oiseau bleu de manière ponctuelle. Par exemple, à la fin de chaque classe je demandais aux étudiants de noter l’idée la plus intéressante qu’ils avaient retenu du cours et je faisais défiler leurs tweets en temps réel sur l’écran de la classe. Puis, au bout de quelques semaines, je les invitais à relire leurs traces collectives sur Twitter pour rassembler et résumer ce qu’ils avaient appris et poser des questions – toujours sur Twitter – si quelque chose n’était pas clair, questions auxquelles je répondais par le même canal.

Au bout de quelques années d’utilisation de Twitter en classe, je me suis enhardi et je demande maintenant aux étudiants de prendre directement leurs notes sur ce medium social pendant le cours de manière à obtenir un cahier de notes collectif. Pouvoir regarder comment les autres prennent des notes (que ce soit sur le cours ou sur des textes à lire) permet aux étudiants de comparer leurs compréhensions et de préciser ainsi certaines notions. Ils découvrent ce que les autres ont relevé et qui qui n’est pas forcément ce qui les a stimulés eux-mêmes… Quand je sens que l’attention se relâche un peu, je leur demande de s’arrêter, de réfléchir à ce qu’ils viennent d’entendre et de noter leurs idées ou leurs questions, même si leurs remarques ne sont pas directement reliées au sujet du cours. Twitter leur permet de dialoguer librement entre eux sur les sujets étudiés sans déranger le fonctionnement de la classe. Je consacre toujours la fin du cours à une période de questions et de réponses qui s’appuie sur un visionnement collectif du fil Twitter. Cette méthode est particulièrement pertinente dans les groupes trop grands (parfois plus de deux cents personnes) pour permettre à tous les étudiants de s’exprimer oralement. Je peux répondre tranquillement aux questions après la classe en sachant que mes explications restent inscrites dans le fil du groupe. La conversation pédagogique se poursuit entre les cours.

En utilisant Facebook et Twitter en classe, les étudiants n’apprennent pas seulement la matière du cours mais aussi une façon « cultivée » de se servir des médias sociaux. Documenter ses petits déjeuners ou la dernière fête bien arrosée, disséminer des vidéos de chats et des images comiques, échanger des insultes entre ennemis politiques, s’extasier sur des vedettes du show-business ou faire de la publicité pour telle ou telle entreprise sont certainement des usages légitimes des médias sociaux. Mais on peut également entretenir des dialogues constructifs dans l’étude d’un sujet commun. On peut du même coup tisser des réseaux personnels d’apprentissage, c’est-à-dire collectionner des sources (individus, organisations) pertinentes pour se maintenir au courant dans les domaines d’expertise que l’on veut approfondir. (Dans le cas de Twitter, les réseaux personnels d’apprentissage prennent la forme de « listes » de personnes que l’on suit sur un sujet donné. Une liste bien construite permet de filtrer les tweets par sujets…) L’usage des médias sociaux en classe me permet de faire prendre conscience à mes étudiants qu’ils s’expriment dans une mémoire publique et qu’ils sont responsables des traces qu’ils y laissent, des idées qu’ils y diffusent, des émotions qu’ils y propagent. En somme, si petit soit-il, un Tweet ou un post sur Facebook sont déjà des « publications » : le télégramme social exprime publiquement un point de vue, cite d’autres usagers et renvoie à des données au moyen d’hyperliens. La responsabilité de son auteur s’étend évidemment aux gens qui le suivent et le lisent directement ; mais elle comprend aussi les employeurs ou partenaires potentiels qui font des recherches sur sa personne ; elle se prolonge enfin à toutes les recommandations et décisions – politiques, économiques ou autres – qui suivent des traitements automatiques effectuées sur les messages en ligne ! L’usage pédagogique de Facebook et Twitter semble paradoxal à de nombreux étudiants qui conçoivent les médias sociaux comme un espace « réservé aux adolescents », libre des contraintes imposées par les parents et l’école. Mais si cette conception des médias sociaux était encore valable au début des années 2000 elle ne l’est plus aujourd’hui puisque les médias sociaux sont devenus le moyen de communication dominant.

Quelles que soient les institutions dans lesquelles ils travaillent, j’estime que les enseignants devraient construire avec leurs étudiants des communautés ouvertes de pratique, de dialogue et de réflexion utilisant les plateformes gratuites qui sont déjà utilisées par les élèves et le grand public. Les plateformes fermées élèvent des murs virtuels qui bloquent les contacts transversaux pertinents avec des experts et d’autres communautés d’apprentissage. En revanche, l’usage de plateformes ouvertes inscrit résolument l’Université – et plus généralement l’école – dans le nouvel espace public. J’avoue que je ne crois pas aux « technologies éducatives ». Je donne ma préférence aux usages pédagogiques des techniques de communication grand public qui sont déjà utilisées par les étudiants. L’important n’est ni la plateforme, ni le logiciel ni la collection de ressources, mais les compétences cognitives trans-plateformes et trans-contenus dont les pratiques éducatives doivent stimuler l’acquisition. Ce n’est pas Twitter qui doit polariser l’attention des étudiants, mais l’apprentissage de la clarté, de la brièveté et de la synthèse dans un dialogue où se construit la connaissance réflexive. De même, telle ou telle plateforme de curation de contenu n’est qu’un outil grâce auquel l’étudiant va s’initier à la catégorisation intelligente des données pour leur mutualisation dans une mémoire commune.

L’usage éducatif des média sociaux publics peut aller jusqu’à inclure les examens et les devoirs. J’ai expérimenté un « examen Twitter » où les étudiants devaient évaluer vingt de mes tweets en temps réel. Le code de communication était le suivant : pas de réaction s’ils pensaient que mon Tweet était faux, un coeur s’il contenait une part de vérité, un retweet s’ils étaient en gros d’accord et un retweet plus un coeur s’ils étaient complètement d’accord. Cela revenait à leur demander d’évaluer mes tweets sur une échelle de pertinence de 1 à 4. Après avoir relu avec eux mes tweets et les réponses qu’ils leur avaient donné, je leur demandais quel était, selon eux, la plus catastrophique des erreurs d’appréciation. Evidemment, les étudiants différaient dans leur estimation de la pire réponse. Je retenais toutes celles qu’ils avaient mentionnées et je retirais un point à tous ceux qui avaient donné l’une des mauvaises réponses identifiées par le groupe. Ainsi mon évaluation appliquait aux étudiants les règles qu’ils avaient eux-mêmes déterminées.

J’utilise maintenant une autre méthode d’évaluation, qui suppose la prise de note et le dialogue continu sur Twitter. Deux fois par semestre, les étudiants doivent relire la mémoire collaborative de la classe et sélectionner les éléments (notes de cours, questions, réponses, diagrammes, photos…) qui leur paraissent les plus intéressants ou les plus pertinents afin de construire un récit commenté de leur propre apprentissage. Ils peuvent pour ce faire utiliser les Moments de Twitter ou encore Storify. Au moyen de citations plus ou moins commentées, chaque étudiant produit alors son histoire d’apprentissage – son interprétation originale du cours – selon ses intérêts et sa subjectivité propre. Toutes les histoires d’apprentissage sont publiées sur Twitter avec le hashtag du cours, ce qui permet d’observer non seulement l’accumulation de la mémoire collective mais également la multitude des réflexions personnelles sur cette mémoire, avec leurs complémentarités et leurs divergences.

Dans les deux cas – qu’il s’agisse de l’estimation de la pertinence de mes tweets ou du résumé personnel du cours que je demande aux élèves – l’exercice évalué demande aux participants de faire un retour réflexif sur leur apprentissage collectif. A la fin du semestre, les étudiants ont non seulement acquis une connaissance du sujet enseigné mais ils ont aussi amélioré leurs compétences en apprentissage collaboratif dans un environnement trans-plateforme et ils ont peu ou prou expérimenté un processus d’intelligence collective réflexive dans la nouvelle sphère publique. Dans leur immense majorité, les étudiants apprécient un dispositif d’apprentissage dans lequel ils sont plus actifs, s’ennuient moins et apprennent mieux. Ce type d’expérimentation et de perfectionnement pédagogique est aujourd’hui exploré un peu partout dans le monde.

En réfléchissant sur ma pratique d’enseignant depuis une dizaine d’années, je réalise qu’elle repose sur un modèle de l’apprentissage collaboratif à trois phases : 1) une pratique commune, 2) un dialogue sur cette pratique, 3) une réflexion collective émergeant du dialogue et qui vient enrichir la pratique en retour. Dans mon cas, la pratique commune est fort simple puisqu’il s’agit de la prise de notes. Comme cette pratique est enregistrée et partagée en temps réel, elle implique immédiatement une activité collaborative et pose les bases du dialogue et de la réflexion ultérieure. Le dialogue, ou plutôt le multilogue, a lieu sur un mode transversal entre tous les membres de la communauté d’apprentissage et non seulement entre le professeur et les étudiants. Aussi bien les élèves que l’enseignant peuvent poser des questions et y répondre. Qui a besoin de conseils ou d’encouragements ? Comment reformuler telle ou telle notion ? Tel exemple est-il pertinent ? De nouvelles ressources ou références peuvent-elles faciliter la compréhension des élèves ? Une simple image trouvée sur Internet par un étudiant fait parfois la différence. Enfin, la réflexion s’appuie sur une relecture de la mémoire enregistrée de la classe. A la fin du semestre, les étudiants sont suffisamment familiers avec le sujet du cours pour créer un ou plusieurs documents multimédias où sont mis en oeuvre les compétences, connaissances et réflexions personnelles qui ont émergé du dialogue et de l’expérience gagnées par la fréquentation de la classe. Dès aujourd’hui, les étudiants en informatique publient leurs travaux et leurs discussions sur Github afin d’obtenir la reconnaissance de leurs pairs et d’afficher leurs compétences auprès des employeurs potentiels. Pourquoi les étudiants en sciences humaines ne suivraient-ils pas leurs traces ?

Supposons maintenant qu’au lieu de représenter les connaissances acquises au moyen d’un diplôme ou d’un crédit (la cote d’un cours et la note obtenue), on les représente par un enregistrement de l’ensemble des transactions pédagogiques publiques auxquelles a participé un étudiant : pratiques, dialogues, oeuvres témoignant des compétences et de la réflexion développées (Grech and Camilleri, 2017). … Ce qui serait enregistré et authentifié ne serait plus un bref document statique et relativement opaque – comme aujourd’hui – mais une fenêtre sur l’apprentissage collaboratif vivant où le professeur et les étudiants se rendent mutuellement témoignage. La garantie des apprentissages individuels ne serait plus séparée du processus d’intelligence collective d’où les savoirs ont émergé et où ils ont pris sens. Indépendamment des mutations institutionnelles et culturelles qu’elle implique, une telle évolution de la reconnaissance des savoirs serait aujourd’hui techniquement possible. Les blockchains sont des registres informatisés qui contiennent l’historique de tous les échanges et transactions effectués entre ses utilisateurs depuis leur création. Ces bases de données sont sécurisées par un procédé cryptographique et partagées par leurs différents utilisateurs sans intermédiaire. D’abord utilisée en finance et en comptabilité, la technologie de la blockchain se répand aujourd’hui dans d’autres secteurs d’application. L’éducation et – plus généralement – l’authentification des expériences professionnelles et des compétences pourrait être une de ses futures applications vedette. Ainsi, à la fin d’un semestre, la mémoire de l’apprentissage collaboratif d’une classe, avec la participation de chaque étudiant, serait enregistrée et authentifiée par une blockchain. Cette nouvelle reconnaissance des savoirs amènerait un gain de transparence pour les contribuables qui financent l’éducation et pour les employeurs ou les collaborateurs potentiels des étudiants. Elle fournirait en outre aux institutions d’enseignement des flots de données fort précieuses pour étudier les évolutions cognitives et la qualité des apprentissages de leurs publics. De telles données seraient beaucoup plus précises et complètes que celles qui sont recueillies aujourd’hui au moyen d’évaluations après-coup et de sondages forcément partiels. Contrairement aux données récoltées au moyen des grilles fermées que l’on emploie souvent dans les enquêtes, elles ne préjugeraient pas des questions qui pourraient leur être posées. Les chercheurs pourraient interroger ces données au moyen d’algorithmes aussi variés que leurs hypothèses.

 

Quelques extraits des tweets de mes classes : https://twitter.com/plevy/moments

Hashtags de mes classes : #UOKM #UONM #UOAC #UOIM #UOTM17

 

Ressources en ligne et exemples de curation par l’auteur

 

BIBLIOGRAPHIE

 

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Biskupic, I., Lackovic, S., & Kresimir, J. (2015). Successful and proactive e-learning environment fostered by teachers’ motivation in technology use. Social and Behavioral Sciences, 174, 3656-3662.

Bozanta, A., & Mardikyan, S. (2017). The effects of social media use on collaborative learning: A case of Turkey. Turkish Online Journal of Distance Education, 18(1), 96-110.

 

Chugh, R., 2016. Harnessing social media as a knowledge management tool. IGI Global. Hershey, Pennsylvanie.

 

Cooke, S. (2017). Social teaching: Student perspectives on the inclusion of social media in higher education. Education and Information Technologies, 22(1), 255-269.

 

Craig-Hare, J. et al. (2017). The Effect of Socioscientific Topics on Discourse within an Online Game Designed to Engage Middle School Students in Scientific Argumentation, Journal of Education in Science, Environment and Health . DOI: 10.21891/jeseh.325783

Danley, St., Dahan, T., & Benson, K. (2017). Publishing as social capital: Amplifying community with digital tools. Journal of Scholarly Publishing, 48(2), 116-130.

 

Grech, A. and Camilleri, A. F. (2017). Blockchain in Education. Inamorato dos Santos, A.(ed.) EUR 28778 EN; doi:10.2760/60649

 

Lepage, N. L. (2017). Des classes qui collaborent et apprennent avec Twitter. In Ecole branchée. Retrieved from: https://ecolebranchee.com/2017/01/19/classes-collaborent-apprennent-twitter/

 

Levy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Trad. Organización Panamericana de la Salud. Washington, DC. Retrieved from: http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenciaColectiva.pdf

 

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Megele, C. (2015). eABLE. Embedding social media in academic curriculum as a learning and assessment strategy to enhance students learning and e-professionalism. Innovations in Education and Teaching International, 52(4), 414-425.

 

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Reinie, L. and Wellman, B. 2012. Networked: The New Social Operating System, MIT Press, Cambridge Mass.

 

Rowland, A. et al. (2017). Social media: How the next generation can practice argumentation, Educational Media International. DOI: 10.1080/09523987.2017.1362818

 

Université Laval (2017). Guide sur l’utilisation des appareils mobiles en classe. Retrieved from: http://www.capres.ca/2017/05/guide-lutilisation-appareils-mobiles-classe/

 

Wan, Y. (2014). Building student trust in online learning environments, Distance Education, 35 (3), 345–359.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Indice H y citación colaborativa

La base de las métricas sobre edición científica y sobre la difusión de la investigación son las citas que cada trabajo recibe.

El índice H, la mediana H, y sus derivados H5 y mediana H5, tienen como base para su cálculo las citas.

Por su partes, las citas tienen como referencia el trabajo publicado (artículo, paper, libro, capítulo de libro, texto de la ponencia en un proceeding, etc.) y se asignan todas las un mismo trabajo a cada uno de sus autores, independientemente del número de estos que haya y de la participación que cada uno tenga en el trabajo.

El número de citas (citación), y los índices H, se aceptan universalmente porque son transparentes. Al menos en Google Scholar Metrics (GSM) se puede ver fácilmente de donde proceden todas y cada una de las citas, y se pueden impugnar cuando no sean correctas. El autor  también puede retractarse con una fácil operación. Y si no lo hace es igualmente visible… y sufre su reputación.

También el índice H es más aceptado que otros, como el índice de impacto, que utiliza JCR (por la comunidad, no por las autoridades españolas, ANECA, etc.), porque es visible su obtención, y sobre todo porque su cálculo no se limita exclusivamente a las citas de la agencia que los obtiene. En el caso de JCR, a las citas que se producen en las bases de datos de Clarivate (antes Thomson-Reuters).

Sin embargo la citación y sus derivados, los índices y medianas, y otros promedios H, tiene sus críticas, que básicamente se reducen a dos:

El sistema GSM mezcla, en español y en otros idiomas distintos del inglés, todas las especialidades. Y esto se reproduce en los rankings y listas que los toman como derivados, como es el caso del Ranking Web de Universidades y el de Investigadores en la web, del Cybermetrics Lab del CSIC. Sin embargo no es lo mismo la citación, por ejemplo, en Ciencias de la Salud, donde a la investigación básica, o simplemente a la investigación,  se atribuyen las citas procedentes de las prácticas profesionales y de las innovaciones en la práctica, que en Ciencias Sociales, particularmente en Educación, donde no es costumbre publicar prácticas e innovaciones profesionales, o no se fundamentan adecuadamente. Y como consecuencia, en este caso, no se publican como implementación de investigaciones en revistas científicas, ni en congresos homologados, y no contribuyen a la citación. Así pues la citación en Ciencias de la Salud es mucho más abundante que en Ciencias Experimentales, Matemáticas, Filosofía o en Ciencias de la Educación y del Aprendizaje. Este efecto, esta mezcla indiferenciada, no se produce así en los rankings de revistas en inglés de GSM, donde los dominios y áreas científicas están delimitadas, y las comparaciones se producen entre publicaciones homogéneas.

La otra crítica tiene su origen en que el índice H considera igual las citas que se producen como autores únicos y las que se producen como coautores. Como hemos dicho antes, la consideración  de las citas se hace por igual a todos los autores de un mismo trabajo, sea cual sea el número de estos y sea cual sea su contribución.

Vamos a dejar de lado, por ahora, lo primero y vamos a centrarnos en esto último.

No hay nada que garantice que la participación de todos los participantes en una publicación sea la misma, ni como requisito general ni en las prácticas editoriales. Tampoco de que, en un caso extremo, no haya coautores que no hayan contribuido nada  o lo hayan hecho en una porción irrelevante.

Así podría darse el caso de que cinco autores hiciesen cada uno una publicación y se pusieran de acuerdo de manera que cada uno de ellos figurase como autor en todas las demás. Esto llevaría a multiplicar por cinco, más o menos, las citas que obtendría si solo figurase cada uno como autor de su trabajo. No hay nada que nos asegure que esto no suceda, y sería una grave e injusta discriminación para autores que publican en correspondencia con su trabajo.

Pero por otro lado, en la investigación, como señalan Austin J. Parish, Kevin W. Boyack, John PA Ioannidis  (2018) y otros autores, es fundamental, en casi todas las modalidades, el trabajo colaborativo. Es indispensable. Por la complejidad de los procesos, por la división de funciones y tareas, lo cual todos aceptan que es un factor de productividad en la investigación y sobre todo por computar cuestiones como son la experiencia o las labores de coordinación. Por tanto se hace justo y es necesario tener en cuenta de forma efectiva estas situaciones, fomentarlas y valorarlas. También aportar procedimientos que garanticen de forma rigurosa qué modalidades de colaboración se producen, la relevancia de éstas y formas eficientes de asegurarlas.

Mientras eso no se produce o no se generaliza, planteamos un índice, al que provisionalmente llamaremos citación colaborativa, y una opción para utilizar de forma contextualizada que palíe y que tenga en cuanta ambas situaciones potencialmente distorsionantes. Sería un valor intermedio, para el caso que el número de autores sea dos o mayor, entre la asignación de todas las citas a todos y la fracción número de citas / número de autores (c/n) a cada uno de ellos.

El índice sería

Donde c es el número de citas atribuido al artículo, n es el número de autores, y b es la base de los logaritmos que se aplican al número de autores.

El utilizar la función logarítmica  es porque se trata de una función cuyo incremento va disminuyendo en la medida a que crece la variable. La variación en el impacto del número de autores varía muy poco cuando crece mucho el número de estos.

La base b debería ser mayor que 2.  Si fuese ésta, en el caso particular de que los autores sean dos no se vería primado el trabajo en grupo de dos, dado que el índice coincidiría con la fracción. No se vería pues premiado en este caso la colaboración.

Veamos pues varios casos:

A) Base b=3

Nº autores Nº citas Coeficiente Fracción
1 10 10,00 10,00
2 10 6,13 5,00
3 10 5,00 3,33
4 10 4,42 2,50
5 10 4,06 2,00
6 10 3,80 1,67
7 10 3,61 1,43
8 10 3,46 1,25
9 10 3,33 1,11
10 10 3,23 1,00

Tabla 1

El coeficiente sería el equivalente al número de citas que se atribuiría a cada uno de los autores.  Obviamente sería un número racional (en expresión decimal), no un número entero, como sucede con las citas.

Las diferencias del coeficiente con el número de citas, tal como se atribuye ahora, o con la fracción de las citas repartidas entre todos daría lugar a un rico debate.

Otro ejemplo para este mismo caso podríamos verlo con otro número de citas, por ejemplo 20.  Adjuntamos la hoja de cálculo para que el lector interesado pueda hacer otras pruebas:

Nº autores Nº citas Coeficiente Fracción
1 20 20,00 20,00
2 20 12,26 10,00
3 20 10,00 6,67
4 20 8,84 5,00
5 20 8,11 4,00
6 20 7,60 3,33
7 20 7,22 2,86
8 20 6,91 2,50
9 20 6,67 2,22
10 20 6,46 2,00

Tabla2

 

B) Base b=5

Nº autores Nº citas Coeficiente Fracción
1 10 10,00 10,00
2 10 6,99 5,00
3 10 5,94 3,33
4 10 5,37 2,50
5 10 5,00 2,00
6 10 4,73 1,67
7 10 4,53 1,43
8 10 4,36 1,25
9 10 4,23 1,11
10 10 4,11 1,00

Tabla 3

Vemos como primera consecuencia y más visible que, a medida que aumenta la base del logaritmo, el factor correctivo disminuye (Comparar tabla 1 y tabla 3). Sería pues un factor determinante a la hora de definir el coeficiente, y sería el parámetro clave para aplicar en distintos temas y dominios donde le trabajo colaborativo tenga una importancia y una significación mayor o menor. No sería igual en artes o ámbitos de creatividad donde la divergencia sea un factor básico, que en análisis empíricos complejos de ciencias sociales o de ciencias experimentales.

Referencias.-

Parish, AJ, Boyack, KW, and Ioannidis, JP (2018). Dinámica de la coautoría y la productividad en diferentes campos de la investigación científica. PloS uno , 13 (1), e0189742. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0189742#pone-0189742-g002

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Pensamiento computacional. Una tercera competencia clave (y IX). Iniciativas institucionales en educación formal: C. Educación Secundaria.

Miguel Zapata-Ros, Universidad de Alcalá

Ésta es la novena entrada de una serie que, en conjunto, constituirán un capítulo de un libro que será  publicado por la editorial de la Universidad Católica de Santa María de Arequipa (Perú) con el título “El pensamiento computacional: La nueva alfabetización de las culturas digitales”.

En las anteriores entradas se han planteado distintas cuestiones: que el pensamiento computacional  debe constituir una tercera competencia clave dentro del curriculum escolar, qué son las alfabetizaciones y las culturas digitales , una definición de Pensamiento Computacional, cuáles son las habilidades y procedimientos que lo constituyen y en qué fases de la elaboración de un código intervienen y unas conclusiones de carácter general. En las tres últimas entregas, la tercera de las cuales es ésta, reseñamos las que se consideran experiencias y prácticas más notables de integración del Pensamiento Computacional, con el sentido expuesto, dentro del curriculum oficial o con repercusión en él.

 

Iniciativas institucionales en educación formal de Educación Secundaria relacionadas con pensamiento computacional

Anteriormente señalábamos diversas fuentes de donde obteníamos estos datos, si ha leído ya las entradas anteriores se puede saltar esta parte e ir directamente a las tablas de datos:

Básicamente del informe Computing our future Computer programming and coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe, versiones de 2014 (Balanskat & Engelhardt, October, 2014) y de 2015 (Balanskat & Engelhardt, October, 2015), el trabajo también de la Unión Europea (Bocconi et al, 2016) Developing Computational Thinking in Compulsory Education. Implications for policy and practice y la investigación, en preprint de ArXiv, de Lockwood & Mooney (2017) Computational Thinking in Education: Where does it Fit? A systematic literary review.

En ellos hemos podido constatar la existencia de iniciativas en el marco de la educación formal, promovidas por instituciones o por profesores, individualmente o en grupos, asociaciones, etc., pero siempre con reconocimiento y con repercusión en la acreditación y en la certificación de estudios formales.

Es importante enfatizar qué entendemos por iniciativas relacionadas con el Pensamiento Computacional: Son las que promueven un conjunto de competencias que, si bien son útiles y son utilizadas por los programadores en la elaboración de los códigos, sobre todo son útiles a los individuos en general, en otros contextos que no son los informáticos, para resolver problemas en su vida personal o profesional. O que en general constituyen o forman parte de métodos eficaces para trabajar en otras ciencias, técnicas o servicios, o para resolver problemas en sus respectivos ámbitos de conocimientos y con los objetivos que tienen atribuidos.

No tendremos en cuenta pues los casos de la inclusión de la programación pura y simple, la que sirve para hacer programas informáticos, en los currículos o en los sistemas formales de enseñanza. Por eso hemos excluido los casos de España o de muchos países de la UE que sí están contenplados en los informes Computing our future Computer programming and coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe.Aunque el debate sobre este particular está abierto, como lo hemos reseñado en el apartado “El primer dilema del Pensamiento Computacional”.

En la relación que sigue, podemos observar que hay situaciones muy consolidadas y muy potentes como pueda ser la del Reino Unido, junto con otras que o bien son institucionales y no han redundado en una práctica más o menos generalizada pero han sido recogidas por normativas reflejadas en el boletín oficial, o simplemente que hemos visto que hay constancia de ellas:

Secundaria
País Referencia Situación en el contexto del curriculum y del sistema educativo oficial Características en relación con la clasificación que hemos determinado (programación sólo / desarrollo de competencias específicas como área transversal) Cuáles de los elementos definidos se pueden detectar
UK- Inglaterra Curriculum Nacional

Orientación legal

Currículo nacional en Inglaterra: programas informáticos de estudio

Publicado el 11 de septiembre de 2013

 

Desarrollo de competencias específicas como área transversal Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK- Escocia Curriculum escocés

 

Adoptan prácticamente uno similar al C.N. pero menos desarrollado Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK-Gales e Irlanda del Norte Incorporan el curriculum nacional como curriculum galés o de Eire.

 

Adoptan el C.N.

Orientación legal

Currículo nacional en Inglaterra: programas informáticos de estudio

Publicado el 11 de septiembre de 2013

 

Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK

Capacitación docente

Computer science in secondary schools in the UK: Ways to empower teachers.

Sentance, S., Dorling, M., & McNicol, A. (2013, February).

 

 

Reseñado en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Es una reflexión sobre las necesidades de formación docente que el PC plantea a partir de la situación creada en UK con el PC Los autores dicen que en Inglaterra y otras partes del Reino Unido, se ha asistido a una cantidad y de un alcance sin precedentes a cambios en la forma en que los planes de estudio cambian de un enfoque a otro en cómo se aprende con el uso de aplicaciones de software y a través de la introducción de la informática en las escuelas primarias y secundarias. En este documento describen algunos de los desafíos que enfrentamos, el progreso realizado en la integración de las CC y el apoyo brindado a los docentes en su desarrollo profesional. Pretenden como en otros casos apoyar a los docentes de una manera holística y proponen un modelo transformacional de desarrollo profesional para CC, tanto para maestros en servicio como formando la base de nuevos programas de capacitación docente.

Acompañan una investigación que describen:

Se distribuyó una encuesta a los maestros que deseaban asistir a cursos / capacitación de desarrollo profesional en CC. Concluyen que las áreas donde los docentes buscan apoyo son “orientación sobre las formas de enseñar informática” y la necesidad de recursos y herramientas.

También encontraron que los talleres de un día y el trabajo con un maestro experimentado eran el tipo de desarrollo más útil.

La administración de tiempos, y su consideración, fue el tema al que se dio más importancia con respecto a los maestros y a la voluntad de la escuela para participar en estos cambios.

Presentan algunos ejemplos de estos cursos de capacitación que incluyen Python School, Digital Schoolhouse y Computing at School Master Teachers.

Por último analizan dos temas a trabajar en el futuro: la acreditación y la investigación en la  acción.

EE UU Estándares de CSTA.

Computer Science K–12 Learning Standards Adoption Statement

Dorn, R. I. (December, 2016).

 

Son las directrices de la Computer Science Teachers Association (CSTA) aprobadas por la administración nacional de EE UU. Establecen los princios genéricos a tener en cuenta para integrar el pensamiento Computacional de EE UU en K-12 (Secundaria). Pero contiene también directrices para Primaria (Elementary School)
EE UU Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

 

Se presentan numerosos casos en los que se identifican y describen elementos de pensamiento computacional que sirven de apoyo a materias del curriculum: Matemáticas, Biología, Física, Lengua e Informática. La estructura y el tratamiento es muy común se trata de una formación transversal y su experimentación en destrezas del curriculum, como son matemáticas, lenguaje, conocimiento del medio, etc. Se aíslan y determinan elementos del PC como pueden ser

1) Abstracción

2) Tratamiento de datos

3) Gestión de recursos y herramientas informáticas

4) Algoritmos

5) Diseño

6) Evaluación

7) Visualización y representación de datos.

Frecuentemente va acompañado de una materia con contenidos que favorecen el aprendizaje y el trabajo tal como se hace en programación, suele ser de un lenguaje.

EE UU

Alabama

Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

 

Jenkins, J.T. et al (2012), March. A plan for immediate immersion of computational thinking into the high school math classroom through a partnership with the alabama math, science, and technology initiative

 

Se presentan numerosos casos en los que se identifican y describen elementos de pensamiento computacional que sirven de apoyo a materias del curriculum: Matemáticas, Biología, Física, Lengua e Informática. Otra modalidad es la inmersión de PC en una asignatura, con preferencia matemáticas.

Por ejemplo Jenkins et al. (2012) Describen un diseño para la inmersión de CT en las aulas de matemáticas de las escuelas secundarias en Alabama, EE. UU.

En su trabajo ofrecen una descripción general del estado de la informática en Alabama y una descripción de las matemáticas, ciencias y Iniciativa Tecnológica (AMSTI).

Incluido en ellas dirigieron un taller para líderes de educación matemática en el cual los maestros recibieron problemas para resolver en los que tenían que usar la abstracción, la generalización y la justificación. Luego usan Python para crear mini-programas para resolver los problemas. Los resultados mostraron que era una forma efectiva de hacer que los maestros utilizaran la programación en clases de matemáticas y que los maestros lo vieron como una nueva herramienta para enseñar el razonamiento matemático. También estaban ansiosos por aprender más sobre programación y cómo integrarlo en sus clases. No hay datos de metodologías y de prácticas de la integración con alumnos.

EE UU

Formación del Profesorado en PC

Liu, J. et al (2011, October). A survey on computer science K-12 outreach: Teacher training programs. In Frontiers in Education Conference (FIE), 2011 (pp. T4F-1). IEEE. http://ieeexplore.ieee.org/abstract/document/6143111/

Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

 

Formación docente en Pensamiento Computacional y Ciencias de la Computación para profesores y maestros de Secundaria (K-12) Liu et al. [16] presentan un resumen de una serie de programas de capacitación docente de profesores de K-12 para mejorar la educación de Ciencias de la Computación y PC.

Señala programas y los analiza:

De Cálculo, en el Instituto de Tecnología de Georgia

Un programa de  Disciplinary Commons en Georgia Institute of Technology

Estudios de verano de Computación para profesores de K-12 en University of California, Los Angeles

Vinculación de Matemáticas y Computación en Purdue University

Un taller de bioinformática en la Universidad Estatal de Winona

Formación docente en Computación  en la Universidad de Saint Joseph

CS4HS en la Universidad Carnegie Mellon

Rebótica en la Universidad Carnegie Mellon

Capacitación de Alice en la Universidad de Duke

Pensamiento Computacional para las Ciencias en la Universidad Marquette

Computación para el programa de Maestros K-12 en la Universidad Lamar

En el trabajo se establece una taxonomía  comparando los cursos anteriores entre sí usando categorías tales como duración, materia, grado y organizador. Así como las herramientas de capacitación utilizadas. El documento, en la parte de análisis empírico concluye que los programas de capacitación han demostrado ser un medio eficaz para hacer que CC sea accesible para los maestros. Los autores también señalan que, aunque actualmente no hay suficiente evidencia para mostrar que el mismo impacto se produjo en los estudiantes, los resultados de la evaluación de esos programas de capacitación mostraron que la mayoría de los docentes podría incorporar el conocimiento y los materiales obtenidos de la capacitación en sus clases.

EE UU

California

The fairy performance assessment: measuring computational thinking in middle school.

Por Werner, L., Denner, J., Campe, S., & Kawamoto, D. C. (2012, February).

Recogido en Computational Thinking in Education: Where does it fit?.

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Describimos estos estudios porque los incluyen James Lockwood y Aidan Mooney en su trabajo, pero en ningún momento se deduce que sean estudios formales, ni mucho menos de Common Core o de aplicación de los estándares de CSTA. Tienen interés como experiencias de PC orientado a otras materias, y sobre todo como referencia para evaluación y calidad de estos programas y enseñanzas. Werner et al. (2012) describen los resultados de evaluación del aprendizaje obtenidos por  una herramienta de evaluación del rendimiento para medir habilidades de TC en el medio californiano (centros y muestra de a costa central de California). Se trata pues de un tema específico de evaluación de rendimiento de PC, que puede tener interés para estas cuestiones: Cómo organizar y cómo evaluar la calidad de estas enseñanzas.
Irlanda Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

PACT: An initiative to introduce computational thinking to second-level education in Ireland. Mooney et al (2014).

Numerosas iniciativas transversales. Ninguna en el curriculum estatal.

En la República de Irlanda, como en muchos otros países, la Ciencia de la Computación o la Informática todavía no es un tema que los estudiantes pueden realizar un examen estatal. Aunque se han tomado medidas para incluirlo, hasta ahora, todo lo que está disponible para los estudiantes en el currículum es un curso corto de programación

Como ejemplo y formando parte de este movimiento, los investigadores del Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad de Maynooth, Irlanda, diseñaron el programa PACT. PACT es un acrónimo de Programming ^ Algorithms = Computational Thinking. La esperanza era presentar a los estudiantes y profesores de secundaria irlandeses a la informática a través de programación y algoritmos, con la esperanza de mejorar la habilidad vital de CT en los estudiantes participantes. Ahora en su 4º año, el programa PACT ha sido entregado en más de 60 escuelas y más de 1000 estudiantes.
Israel Implementing a new computer science curriculum for middle school in Israel.

Bargury, I. Z., Muller, O., Haberman, B., Zohar, D., Cohen, A., Levy, D., & Hotoveli, R. (2012, October).

Reseñado en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

En Israel no existe como tal PC incluido en el curriculum nacional, ni como competencias transversales. Lo que nos presenta Bargury et al es una propuesta que es aceptada y se incluye como una materia de secundaria, suponemos que optativa, de Computación. Sólo que aquí la novedad es el sesgo que se da a esta materia: Se la considera con los objetivos y contenidos de PC. Obviamente esta propuesta tiene elementos de ser un modelo distinto pero viable de integración del PC Bargury et al. (2012, octubre) presentan su plan de estudios para la escuela media israelí en el que plantean introducir a los estudiantes en los fundamentos de CC y PC. A partir de esto, Computación se incluyó en las escuelas secundarias, así como en una disciplina de ingeniería de software. El objetivo de esta nueva materia de la escuela intermedia no era hacer programadores a los estudiantes, sino enseñarles el pensamiento lógico y algorítmico y introducirlos en la programación. La materia contiene cuatro módulos impartidos durante tres años (180 horas, dos por semana), cada uno de estos módulos se resume de la siguiente manera:

 Módulo 1 – Expone a los estudiantes a los fundamentos de CT y programación tales como bucles, variables de ejecución y manejo de eventos. Scratch se usa para enseñar esto

 Módulo 2: investigación científica usando hojas de cálculo (requeridas para matemáticas y física, de modo que se crucen los currículos)

 Módulo 3 – Optativa: Introducción a la Robótica, Programación Básica de Internet (HTML5 y Javascript)

 Módulo 4 – Proyecto de programación (incluye una propuesta, modelando un problema, diseñando e implementando una solución)

Israel A new curriculum for junior-high in computer science.

Zur Bargury, I. (2012, July).

Reseñado en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

El Ministerio de Educación de Israel ha lanzado un programa único para mejorar la educación en ciencia y tecnología. Es un programa de seis años para los grados siete a doce. El programa presenta un nuevo plan de estudios en ciencias de la computación para estudiantes de secundaria. El plan de estudios de ciencias de la computación se enfoca en desarrollar el pensamiento computacional. El propósito de este trabajo es describir ese plan de estudios y la evaluación preliminar de los logros de los estudiantes. Está descrito en el item anterior, es el mismo proyecto.
Polonia Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Sysło, M. M., & Kwiatkowska, A. B. (2015, September). Learning Mathematics supported by computational thinking. Constructionism and Creativity.

No existe constancia de que el pensamiento computacional se incluya no solo como estudios del curriculum nacional, sino ni tan siquiera como actividad trasversal o integrada en las disciplinas troncales.

Sí existe un tratamiento de actividades en los libros de texto de Computación que podría trasladarse a matemáticas

Sysło y Kwiatkowska (2015) desde el punto de vista académico plantean cómo los conceptos de PC se pueden incorporar a las matemáticas escolares formales y ayudar a mejorar la experiencia de aprendizaje de los alumnos. Presentan como ejemplos extraidos de la realidad, en los libros de texto de secundaria de informática (CS) en Polonia. Y contrastan que estén ausentes de los libros de texto de matemáticas y muestran cómo pueden contribuir.

En ese trabajo plantean algunos ejemplos de los temas y dicen cómo  están vinculados a las matemáticas, faciulitando el aprendizaje de algunos temas:

 Recursividad -> que es difícil para las matemáticas, y  más fácil después de enseñar en Informática

 Pensamiento heurístico -> algoritmos de prueba/error, algoritmos codiciosos, de ruta más corta, etc.

Brasil Discussing the challenges related to deployment of computational thinking in brazilian basic education.

Carvalho, T., Andrade, D., Silveira, J., Auler, V., Cavalheiro, S., Aguiar, M., Foss, L., Pernas, A. and Reiser, R. (2013, October).

Computational Thinking: Possibilities and Challenges.

Ribeiro, L., Nunes, D.J., Da Cruz, M.K. and Matos, E.D.S. (2013, October).

Reseñado en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

En Brasil no existe una integración transversal o en el curriculum nacional o de otros niveles de enseñanzas de PC. Si embargo estos documentos son un claro avance en los trabajos previos para incluirlos Carvalho et al. (2013) presentan un documento sobre las dificultades en el despliegue de CT en educación, específicamente en su contexto de Educación Básica y Media Brasileña. Ofrecen una descripción general de CT, así como algunos ejemplos de otros cursos e iniciativas para promover CT en la educación. Presentan igualmente algunos desafíos que el sistema educativo brasileño plantea para la incorporación del CT. Estos son:

 Falta de infraestructura, es decir, faltan ordenadores, wifi, etc.

 ¿Reordenación del plan de estudios, es decir, qué contenidos nuevos deben incluir las disciplinas nuevs o ser incorporado en otras? Debido a la estructura de las instituciones educativas en Brasil, cualquiera de estos es posible ya que es un sistema bastante flexible

 Cualificación y antecedentes de los instructores, es decir, ¿se necesita un grado de informática adaptado o un nuevo perfil?

 Estrategias para diseminar CT, es decir, talleres, libros de texto, etc.

 

Riberiro et al. (2013) también analizan algunos desafíos y posibilidades para incluir el PC en las escuelas brasileñas.

Están de acuerdo con Carvalho et al. en que se necesitarían cambios curriculares y la capacitación de los educadores de Computación es vital. También citan las Políticas del Gobierno como un problema potencial y señalan que es importante que el gobierno cree grupos de trabajo para liderar la inclusión de PC en la educación. También concluyen que las personas y las tradiciones en el aprendizaje pueden ser reacias a incluir el PC, ya que pueden ser difícil de convencerles de que es una habilidad que es necesaria y todavía no poseen.

Portugal Documento de ANPRI-Ledesma et al incluido como capítulo en este libro.
Dinamarca Computational thinking and practice: A generic approach to computing in Danish high schools.

Caspersen, M. E., & Nowack, P. (2013, January).

 

Reseñado en Computational Thinking in Education: Where

 

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Computing our future Computer programming and coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe versión de 2015 (Balanskat & Engelhardt, October, 2015)

En Dinamarca (en los grados 7 al 10), la codificación está integrada en los Objetivos para Física y Química, con los siguientes contenidos

• Conocimiento sobre programación simple y transmisión de datos.

• Lenguajes de programación y habilidades de programación de soluciones digitales simples (Física y química).

• En Matemáticas para mejorar el pensamiento sistemático y abstracto con orientación específica.

En Grados 11-13 (educación secundaria superior), la codificación se intercala en la asignatura opcional Tecnología de la información. Actualmente, este curso es un curso piloto aprobado, que se prevé que se convierta en una asignatura optativa en el plan de estudios (Tratamiento de ley pendiente).

• Uso de tecnologías de programación para el desarrollo de productos de TI y adaptación de sistemas de TI existentes (estructuras de datos como condiciones anidadas, diferentes tipos de bucles, funciones que acoplan diferentes tecnologías de programación, enfoques de programación tales como Mejora gradual, Programación orientada a objetos, etc.)

El trabajo de Caspersen y Nowack  (2013) describe el modelo que están adoptando en Dinamarca

Caspersen y Nowack  (2013) presentan un enfoque nuevo y genérico para la informática en las escuelas secundarias danesas. Se basa en un marco que construyeron a partir de ideas basadas en ideas relacionadas con PC. Ofrecen una visión general de la informática en danés

Las escuelas secundarias antes de presentar dos tesis ‘de las que se basa y luego dar una visión general de los módulos (llamados “Áreas de conocimiento”).

La tesis ‘es que:

 “A través de la informática, las personas pueden crear y manejar pensamientos, procesos, productos y servicios que creen oportunidades nuevas, efectivas y de cruce de fronteras, imposibles sin tecnología digital”.

 “Existe un conjunto fundacional común y compartido de conceptos, principios y prácticas computacionales, que se puede aplicar de manera deliberada con la ciencia, las artes y las humanidades, y las ciencias de la salud y la vida”.

Las áreas de conocimiento son las siguientes:

 Importancia e impacto: se utilizan áreas de informática relevantes / significativas.

 Arquitectura de aplicaciones: arquitectura de TI de sistemas (presentación, lógica, datos)

 Digitalización: representación y manipulación de datos

 Programación y Programabilidad: introducción a la programación

 Abstracción y modelado: datos de modelado

 Diseño de interacción: describir y analizar el diseño de la interfaz, implementarlo

 Innovación: perspectiva de producto y proceso

A continuación, ofrecen una descripción general de los enfoques pedagógicos en los que han basado el marco, a saber:

 Orientación a la aplicación: de arriba hacia abajo en lugar de hacia abajo, su objetivo no es enseñar competencias específicas (por ejemplo, programación), sino desarrollar interés, pensamiento crítico y CT.

 Del consumidor al productor: los estudiantes comienzan como usuarios de un artefacto al usarlo / estudiarlo, luego modificarlo y posiblemente crearlo desde cero (use-modify-create)

 Ejemplos trabajados: declaración del problema y un procedimiento para resolver el problema

Nueva Zelanda Computer science unplugged: School students doing real computing without computers.

Bell, T., Alexander, J., Freeman, I., & Grimley, M. (2009).

A case study of the introduction of computer science in NZ schools.

Bell, T., Andreae, P., & Robins, A. (2014)

 

A pilot computer science and programming course for primary school students

Duncan, C., & Bell, T. (2015, November)..

Adoption of new computer science high school standards by New Zealand teachers.

Thompson, D., & Bell, T. (2013, November).

Reseñados en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

En Nueva Zelanda, hay un  Certificado Nacional de Secundaria que incluye Ciencias de la Computación entendidas en el sentido de PC. Desde 2011 hay un curriculum para la Secundaria en este sentido que está ampliamente documentado por Duncan and Bell (2015) Bell et al. (2014), Thompson, D., & Bell, T. (2013, November). Así pues Nueva Zelanda introdujo PC como un tema evaluado a nivel nacional en 2011. Constituye una asignatura impartida en tres años. Utilizan Scratch como una introducción inicial a la programación y los conceptos antes de pasar a la programación orientada a objetos en los próximos años. Se llevó a cabo un estudio piloto en 2014 en el que a más de 500 estudiantes de 11/12 años se les enseñaron conceptos de representación de datos utilizando CS Unplugged y luego programación usando Scratch. CS Unplegged es un programa formativo centrado en PC, y muy completo. CS Unplegged es un programa completo de actividades desarrollado por CS ducation Research Group (http://cosc.canterbury.ac.nz/research/RG/CSE/) en la Universidad de Canterbury, Nueva Zelanda (http://www.canterbury.ac.nz/ ), Está explicado por Bell et al (2009) y por James Lockwood y Aidan Mooney.

CS Unplugged (http://csunplugged.org/) es una colección de actividades de aprendizaje gratuitas que enseñan Ciencias de la Computación a través de interesantes juegos y acertijos, que usan tarjetas, cuerdas, lápices de colores y muchos juegos como los de Ikea o Montesori-Amazon, del tipo de los que explicamos en el artículo de referencia de este trabajo (Zapata-Ros, 2015). Fue desarrollado para que los jóvenes estudiantes puedan interactuar con la informática, experimentar los tipos de preguntas y desafíos que experimentan los científicos informáticos, pero sin tener que aprender primero la programación.

Bell et al. (2009) son ​​los investigadores responsables del proyecto CS Unplugged y en este documento, dan una visión general inicial del proyecto y también exploran por qué se ha popularizado y describen las diferentes formas en que se ha adaptado, que son

Videos de diferentes actividades

Hacer pulseras codificadas en binario

Competiciones

Adaptar las actividades de CS Unplugged a diferentes temas del currículo.

Actividades al aire libre

Actividad en línea

También analizan y justifican los principios de aprendizaje al diseñar las actividades y discuten sus planes futuros

DISSECT (DIScover SciEnce through CT) Project

EE UU

[57] Nesiba, N., Pontelli, E. and Staley, T., 2015, October. DISSECT: Exploring the relationship between computational thinking and English literature in K-12 curricula. In Frontiers in Education Conference (FIE), 2015. 32614 2015. IEEE (pp. 1- 8). IEEE.

[58] Arraki, K., Blair, K., Bürgert, T., Greenling, J., Haebe, J., Lee, G., Peel, A., Szczepanski, V., Pontelli, E. and Hug, S., 2014, October. DISSECT: An experiment in infusing computational thinking in K-12 science curricula. In Frontiers in Education Conference (FIE), 2014 IEEE (pp. 1-9). IEEE.

[59] Burgett, T., Folk, R., Fulton, J., Peel, A., Pontelli, E. and Szczepanski, V., 2015, October. DISSECT: Analysis of pedagogical techniques to integrate computational thinking into K-12 curricula. In Frontiers in Education Conference (FIE), 2015. 32614 2015. IEEE (pp. 1-9). IEEE.

 

Reseñado en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Como en los casos anteriores de EE UU, ésta corresponde a una iniciativa de Secundaria que tiene repercusión en las actividades curriculares de K-12 DISSECT es una iniciativa de la Universidad Estatal de Nuevo México, EE. UU. Para incorporar CT en las aulas de 6º grado. Para hacer esto, utilizan una variedad de diferentes técnicas y herramientas, incluyendo la escritura de algoritmos y Scratch.

Utilizaron Scratch para reforzar las habilidades de PC y los conceptos que se enseñaban anteriormente en otros módulos. También lo usaron para enseñar el concepto de iteración al hacer “Anuncios Web” y concluyeron que era un módulo atractivo que permitía a los estudiantes demostrar sus conocimientos de iteración.

El análisis empírico evidenció que este modelo mejoró el vocabulario de PC y las habilidades para definir términos y conceptos.

El análisis cualitativo también mostró que los estudiantes tenían una comprensión más completa de los conceptos de PC enseñados y sugieren que podrían no solo reconocer los conceptos sino también reutilizarlos en asignaturas y disciplinas distintas. También indicó que los niveles de compromiso y aprendizaje en los conceptos del currículo de ciencias del 6º grado incorporados en sus módulos eran más altos y que los módulos aumentaban efectivamente el interés, la motivación y el conocimiento de Computación.

Foundations for Advancing Computational Thinking (FACT)

EE UU

California

Assessing computational learning in K-12.

Grover, S., Cooper, S., & Pea, R. (2014, June).

Factors influencing computer science learning in middle school.

Grover, S., Pea, R., & Cooper, S. (2016, February).

 

Grover, S., Pea, R., & Cooper, S. (2015). Designing for deeper learning in a blended computer science course for middle school students. Computer Science Education, 25(2), 199-237.

 

Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

Como en los casos anteriores de EE UU, ésta corresponde a una iniciativa de Secundaria que tiene repercusión en las actividades curriculares de K-12 Grover et. Al (2014,2015,2016) desarrollaron un plan de estudios llamado FACT que les enseñaron a los estudiantes de secundaria. Utilizaron Scratch como su principal herramienta de enseñanza y enseñaron temas tales como bucles, variables, entrada del usuario, algoritmos y condicionales.

Descubrieron que su curso mostraba mejoras en el aprendizaje y fomentaba las habilidades de TC, tal como lo midieron los instrumentos previos y posteriores a la prueba tomados de trabajos anteriores en Israel (Zur-Bargury, I., Pârv, B. and Lanzberg, D., 2013, July.), así como cuestionarios y tareas de Scratch. Descubrieron que su curso (24 horas durante aproximadamente seis semanas) no arrojó resultados estadísticamente mejores que el curso israelí de 60 horas impartido durante un año, sin embargo, hay otros factores que contribuyen como que los estudiantes israelíes son escogidos como aquellos “que sobresalió en su grupo de edad “. Una pregunta en la encuesta que produjo resultados significativamente diferentes incluyó rellenar 10 bloques de Scratch en blanco en un guión y esto implicó el más alto nivel de pensamiento, “Evaluar y Crear” en la taxonomía de Bloom. También descubrieron que los estudiantes que tenían un bajo rendimiento matemático previo luchaban por aprender conceptos de CS y sugieren que apunta a la necesidad de desarrollar habilidades de abstracción para las cuales las matemáticas preparan a los estudiantes.

 

Además de lo reseñado hay seguramente hay otras iniciativas igualmente interesantes, y constituye un desafío indagarlas y ver las soluciones que aportan a la integración del Pensamiento Computacional. Así por ejemplo en el trabajo de Caspersen y Nowack  (2013)  se señalan las siguientes, iniciativas, obtenidas a su vez de Cutts, Esper y Simon (2011), aunque posiblemente hayan quedado algunas de ellas desfasadas en sus planteamientos[1]:

Informe Computing in School (Royal Society, 2012) de la Royal Society del Reino Unido.

La Fundación Nacional de Ciencias de EE. UU. y el College Board respaldan el desarrollo de un curso de Advanced Placement, basado en los principios del PC (Astrachan et al., 2012) , con el objetivo de ampliar la participación en informática y ciencias de la computación mediante la transformación de la informática de la escuela secundaria (Astrachan et al., 2011).

Citan también iniciativas en otros países

Israel (Gal-Ezer y Harel 1998 y 1999, Bargury 2012)

Alemania (Steer y Hubwieser 2010)

Países Bajos (Van Diepen y otros, 2011)

Noruega (Hadjerrouit 2009)

Referencias.-

 

Arraki, K., Blair, K., Bürgert, T., Greenling, J., Haebe, J., Lee, G., Peel, A., Szczepanski, V., Pontelli, E. and Hug, S. (2014, October). DISSECT: An experiment in infusing computational thinking in K-12 science curricula. In Frontiers in Education Conference (FIE), 2014 IEEE (pp. 1-9). IEEE.

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Balanskat, A.  & Engelhardt , K. (October, 2015). Computing our future Computer programming and coding – Priorities, school curricula and initiatives across Europe.  European Schoolnet (EUN Partnership AISBL)

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[1] Las referencias se pueden encontrar en el trabajo de Caspersen y Nowack  (2013)

 

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Pensamiento computacional. Una tercera competencia clave (VIII). Iniciativas institucionales en educación formal: B Educación Primaria.

Miguel Zapata-Ros, Universidad de Alcalá

Ésta es la octava entrada de una serie que, en conjunto, constituirán un capítulo de un libro que será  publicado por la editorial de la Universidad Católica de Santa María de Arequipa (Perú) con el título “El pensamiento computacional: La nueva alfabetización de las culturas digitales”.

En las anteriores entradas se han planteado distintas cuestiones: que el pensamiento computacional  debe constituir una tercera competencia clave dentro del curriculum escolar, qué son las alfabetizaciones y las culturas digitales , una definición de Pensamiento Computacional, cuáles son las habilidades y procedimientos que lo constituyen y en qué fases de la elaboración de un código intervienen y unas conclusiones de carácter general. En las tres últimas entregas, la segunda a de las cuales es ésta, reseñamos las que se consideran experiencias y prácticas más notables de integración del Pensamiento Computacional, con el sentido expuesto, dentro del curriculum oficial o con repercusión en él.

 

Iniciativas institucionales en educación formal de Educación Primaria relacionadas con pensamiento computacional

En el comienzo de la entrada anterior señalábamos diversas fuentes de donde obteníamos estos datos:

Básicamente del informe Computing our future Computer programming and coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe, versiones de 2014 (Balanskat & Engelhardt, October, 2014) y de 2015 (Balanskat & Engelhardt, October, 2015), el trabajo también de la Unión Europea (Bocconi et al, 2016) Developing Computational Thinking in Compulsory Education. Implications for policy and practice y la investigación, en preprint de ArXiv, de Lockwood & Mooney (2017) Computational Thinking in Education: Where does it Fit? A systematic literary review.

En ellos hemos podido constatar la existencia de iniciativas en el marco de la educación formal, promovidas por instituciones o por profesores, individualmente o en grupos, asociaciones, etc., pero siempre con reconocimiento y con repercusión en la acreditación y en la certificación de estudios formales.

Es importante enfatizar qué entendemos por iniciativas relacionadas con el Pensamiento Computacional: Son las que promueven un conjunto de competencias que, si bien son útiles y son utilizadas por los programadores en la elaboración de los códigos, sobre todo son útiles a los individuos en general, en otros contextos que no son los informáticos, para resolver problemas en su vida personal o profesional. O que en general constituyen o forman parte de métodos eficaces para trabajar en otras ciencias, técnicas o servicios, o para resolver problemas en sus respectivos ámbitos de conocimientos y con los objetivos que tienen atribuidos.

No tendremos en cuenta pues los casos de la inclusión de la programación pura y simple, la que sirve para hacer programas informáticos, en los currículos o en los sistemas formales de enseñanza. Por eso hemos excluido los casos de España o de muchos países de la UE que sí están contenplados en los informes Computing our future Computer programming and coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe.Aunque el debate sobre este particular está abierto, como lo hemos reseñado en el apartado “El primer dilema del Pensamiento Computacional”.

En la relación que sigue, podemos observar que hay situaciones muy consolidadas y muy potentes como pueda ser la del Reino Unido, junto con otras que o bien son institucionales y no han redundado en una práctica más o menos generalizada pero han sido recogidas por normativas reflejadas en el boletín oficial, o simplemente que hemos visto que hay constancia de ellas:

Primaria
País Referencia Situación en el contexto del curriculum y del sistema educativo oficial Características en relación con la clasificación que hemos determinado (programación sólo / desarrollo de competencias específicas como área transversal) Cuáles de los elementos definidos se pueden detectar
UK- Inglaterra Curriculum Nacional

Orientación legal

Currículo nacional en Inglaterra: programas informáticos de estudio

Publicado el 11 de septiembre de 2013

 

Desarrollo de competencias específicas como área transversal Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK- Escocia Curriculum escocés

 

Adoptan prácticamente uno similar al C.N. pero menos desarrollado Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK-Gales e Irlanda del Norte Incorporan el curriculum nacional como curriculum galés o de Eire.

 

Adoptan el C.N.

Orientación legal

Currículo nacional en Inglaterra: programas informáticos de estudio

Publicado el 11 de septiembre de 2013

 

Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK

Capacitación docente

Computer science in secondary schools in the UK: Ways to empower teachers.

Sentance, S., Dorling, M., & McNicol, A. (2013, February).

 

 

Reseñado en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Es una reflexión sobre las necesidades de formación docente que el PC plantea a partir de la situación creada en UK con el PC Los autores dicen que en Inglaterra y otras partes del Reino Unido, se ha asistido a una cantidad y de un alcance sin precedentes a cambios en la forma en que los planes de estudio cambian de un enfoque a otro en cómo se aprende con el uso de aplicaciones de software y a través de la introducción de la informática en las escuelas primarias y secundarias. En este documento describen algunos de los desafíos que enfrentamos, el progreso realizado en la integración de las CC y el apoyo brindado a los docentes en su desarrollo profesional. Pretenden como en otros casos apoyar a los docentes de una manera holística y proponen un modelo transformacional de desarrollo profesional para CC, tanto para maestros en servicio como formando la base de nuevos programas de capacitación docente.

Acompañan una investigación que describen:

Se distribuyó una encuesta a los maestros que deseaban asistir a cursos / capacitación de desarrollo profesional en CC. Concluyen que las áreas donde los docentes buscan apoyo son “orientación sobre las formas de enseñar informática” y la necesidad de recursos y herramientas.

También encontraron que los talleres de un día y el trabajo con un maestro experimentado eran el tipo de desarrollo más útil.

La administración de tiempos, y su consideración, fue el tema al que se dio más importancia con respecto a los maestros y a la voluntad de la escuela para participar en estos cambios.

Presentan algunos ejemplos de estos cursos de capacitación que incluyen Python School, Digital Schoolhouse y Computing at School Master Teachers.

Por último analizan dos temas a trabajar en el futuro: la acreditación y la investigación en la  acción.

EE UU CODE.ORG curriculum for elementary school (Introducing code studio for grades K-5)

 

En EE UU la educación primaria (Elementary School o K-5) está regulada por las autoridades locales. CODE.org es una iniciativa privada sin ánimo de lucro que tiene establecido un curriculum compatible con el que tiene la administración nacional para Secundaria (K-12) y que también contiene directrices para primaria. En este documento están los contenidos y criterios para organizar la programación (code) en Primaria (Elementary School) por Code.org
EE UU Estándares de CSTA.

Computer Science K–12 Learning Standards Adoption Statement

Dorn, R. I. (December, 2016).

 

Son las directrices de la Computer Science Teachers Association (CSTA) aprobadas por la administración nacional de EE UU. Establecen los princios genéricos a tener en cuenta para integrar el pensamiento Computacional de EE UU en K-12 (Secundaria). Pero contiene también directrices para Primaria (Elementary School)
EE UU Common Core

Iniciativa del Distrito Escolar Unificado Paradise Valley (PVUSD) para enseñar la codificación a los estudiantes de K-8, y el pensamiento computacional / modelo requerido a través de las actividades de CCSS y planes de lecciones. Tres maestros de Educación Dotados (1 ° / 2 °, 3 ° / 4 °, 5 ° / 6 ° año) y el Director de Tecnología de la Información la articulan

Tras el acceso a la presidencia de Trump, o más bien tras la paralización de hecho, de lo que sólo fue expuesto como directrices por la administración Obama y por el CSTA, el panorama queda reducido a iniciativas aisladas como es la Iniciativa del Distrito Escolar Unificado Paradise Valley (PVUSD), en el contexto del Common Core de otras materias de Lengua o de Matemáticas Competencias instrumentales en el contexto del Common Core: Se evidencia que el pensamiento computacional y su modelo pueden llevar a una práctica de uso de codificación donde se pueden incorporar muchos de los cambios necesarios para el aprendizaje de los estándares de ELA y matemáticas (Mensing, K. et al, 2013, October)
EE UU Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Se presentan numerosos casos en los que se identifican y describen elementos de pensamiento computacional que sirven de apoyo a materias y a destrezas del curriculum La estructura y el tratamiento es muy común se trata de una formación transversal y su experimentación en destrezas del curriculum, como son matemáticas, lenguaje, conocimiento del medio, etc. Se aíslan y determinan elementos del PC como pueden ser

1) Abstracción

2) Tratamiento de datos

3) Gestión de recursos y herramientas informáticas

4) Algoritmos

5) Diseño

6) Evaluación

7) Visualización y representación de datos.

Frecuentemente va acompañado de una materia con contenidos que favorecen el aprendizaje y el trabajo tal como se hace en programación, suele ser de un lenguaje.

Irlanda Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

PACT: An initiative to introduce computational thinking to second-level education in Ireland. Mooney et al (2014).

Numerosas iniciativas transversales. Ninguna en el curriculum estatal.

En la República de Irlanda, como en muchos otros países, la Ciencia de la Computación o la Informática todavía no es un tema que los estudiantes pueden realizar un examen estatal. Aunque se han tomado medidas para incluirlo, hasta ahora, todo lo que está disponible para los estudiantes en el currículum es un curso corto de programación

Como ejemplo y formando parte de este movimiento, los investigadores del Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad de Maynooth, Irlanda, diseñaron el programa PACT. PACT es un acrónimo de Programming ^ Algorithms = Computational Thinking. La esperanza era presentar a los estudiantes y profesores de secundaria irlandeses a la informática a través de programación y algoritmos, con la esperanza de mejorar la habilidad vital de CT en los estudiantes participantes.

El programa incluye material en cinco unidades diferentes para enseñar a los estudiantes del Año de Transición de Primaria a Secundaria. Estos fueron Programación 1, Programación 2, Algoritmos, Gráficos y Recursión.

Francia Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Chiprianov & Gallon (2016, July). Introducing Computational Thinking to K-5 in a French Context. In Proceedings of the 2016 ACM

Francia ha tomado recientemente decisiones políticas para integrar CT Education (CTE) en el plan de estudios nacional obligatorio. En Primaria y en Secundaria. Asociaciones e institucionaes están elaborando propuestas de currículum.

Ésta es una propuesta de curriculum para Primaria.

En esta propuesta Chiprianov y Gallon (2016) presentan un resumen de un proyecto para integrar PC en la educación primaria francesa. Ofrecen una visión general del estado actual del PC en Educación en Francia y hablan sobre el desarrollo cognitivo y afectivo del niño.

Discuten el marco teórico del currículum.

El nuevo plan de estudios francés incluyó la programación y está en línea con el estándar de la Computer Science Teachers Association (CSTA) (Dorn, R. I., December, 2016)), pero no incluye explícitamente Ciencias de la Computación. A continuación, ofrecen una descripción general de las herramientas y actividades que planean usar para enseñar PC, que incluye juegos (code.org) y robots. Además, dan una visión general de cómo llevarlo a la práctica, es decir, el desarrollo de 10 lecciones y dan algunas estrategias de enseñanza que por lo general coinciden con las siguientes:

 Discusiones y demostraciones de toda la clase, seguidas por

 Aprendizaje colaborativo o individual, y finalmente

 Reflexionando sobre las soluciones y discutiendo estos

Por último, ofrecen una visión general de algunas conclusiones que obtuvieron, que incluyeron su creencia de que los maestros son importantes tanto para una actitud positiva como para adaptar los materiales a sus aulas. También encontraron que los niños adquirieron y aprendieron habilidades, como la ubicación del espacio, a partir de las tareas ejercitadas. Es la parte empírica del trabajo.

Macedonia Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Jovanov, M., Stankov, E., Mihova, M., Ristov, S., & Gusev, M. (2016, April). Computing as a new compulsory subject in the Macedonian primary schools curriculum.

En este documento tenemos constancia de que la situación y los presupuestos de PC llevaron a los responsables políticos en Macedonia a incluir la programación como parte de una nueva asignatura obligatoria para los alumnos a la edad de 8 años. Jovanov, M., Stankov, E., Mihova, M., Ristov, S., & Gusev, M. (2016, April) en su documento e investigación se centran en el cambio citado en el currículo macedonio: la introducción del curso “Trabajo con computadoras y conceptos básicos de programación”, que en breve se denominará” Informática”en 2015. Presentan el plan de estudios propuesto y aceptado, con énfasis en los temas sobre pensamiento computacional y programación. También discuten el software disponible y las herramientas adecuadas para la implementación de los temas mencionados en la propuesta, y presentan un juego recientemente desarrollado. Al final explican la formación necesaria de los profesores,y el formato de la capacitación preliminar de todos los maestros de escuela primaria en el país. La investigación incluye las primeras impresiones de los capacitadores que realizaron la capacitación, y la elaboración de las opiniones de los maestros.

 

Jovanov et al. (2016) ofrecen una descripción general del contenido que incluye siete unidades que se impartirán en dos clases por semana:

 Primeros pasos para usar la computadora

 Gráficos por computadora

 Procesamiento de texto

 Vida en línea

 Concepto de algoritmos y programas

 Pensamiento computacional a través de un juego

 Creación de programas simples

Los últimos tres que se centran en PC. A los estudiantes se les enseña la noción de programación y aprenden a través de un juego que fue especialmente diseñado, el DigitMile, que está diseñado para ser utilizado en este plan de estudios junto con él. Finalmente, los estudiantes usan ScratchJr para desarrollar programas simples.

EE UU

California

Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

Miller, R. B., Kelly, G. N., & Kelly, J. T. (1988). Effects of Logo computer programming experience on problem solving and spatial relations ability

 

Experiencia muy antigua que no puede referenciarse a lo que tratamos en el estdo actual del PC, pero que James Lockwood y Aidan Mooney la incluyen en su estudio. Miller et al. [1988] presentan un estudio sobre la resolución de problemas y las relaciones espaciales de los estudiantes de quinto y sexto grado que tuvieron un año académico de experiencia usando Logo. Se utilizaron dos programas, The Factory y Teasers de Tobbs para evaluar la capacidad de resolución de problemas y relaciones espaciales mediante subtests del CTMM (Prueba de Madurez Mental de California: Nivel 1) y PMA (Grados de habilidades mentales primarias 2-4). Se describen los dos programas, así como los datos de los participantes. Los resultados mostraron que hubo una diferencia significativa entre el grupo de tratamiento y los grupos control tanto en las medidas de resolución de problemas como en una de las tres pruebas espaciales. Sin embargo, no se realizaron pruebas previas, por lo que no se puede probar que un grupo aprendió menos o más.
Brasil Discussing the challenges related to deployment of computational thinking in brazilian basic education.

Carvalho, T., Andrade, D., Silveira, J., Auler, V., Cavalheiro, S., Aguiar, M., Foss, L., Pernas, A. and Reiser, R. (2013, October).

y también aquí

 

Computational Thinking: Possibilities and Challenges.

Ribeiro, L., Nunes, D.J., Da Cruz, M.K. and Matos, E.D.S. (2013, October).

 

Reseñado en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

En Brasil no existe una integración transversal o en el curriculum nacional o de otros niveles de enseñanzas de PC. Si embargo estos documentos son un claro avance en los trabajos previos para incluirlos Carvalho et al. (2013) presentan un documento sobre las dificultades en el despliegue de CT en educación, específicamente en su contexto de Educación Básica y Media Brasileña. Ofrecen una descripción general de CT, así como algunos ejemplos de otros cursos e iniciativas para promover CT en la educación. Presentan igualmente algunos desafíos que el sistema educativo brasileño plantea para la incorporación del CT. Estos son:

 Falta de infraestructura, es decir, falta de ordenadores

 ¿Reordenación del plan de estudios, es decir, qué contenidos nuevos deben incluir las disciplinas nuevs o ser incorporado en otras? Debido a la estructura de las instituciones educativas en Brasil, cualquiera de estos es posible ya que es un sistema bastante flexible

 Cualificación y antecedentes de los instructores, es decir, ¿se necesita un grado de informática adaptado o un nuevo perfil?

 Estrategias para diseminar CT, es decir, talleres, libros de texto, etc.

 

Riberiro et al. (2013) también analizan algunos desafíos y posibilidades para incluir el PC en las escuelas brasileñas.

Están de acuerdo con Carvalho et al. en que se necesitarían cambios curriculares y la capacitación de los educadores de Computación es vital. También citan las Políticas del Gobierno como un problema potencial y señalan que es importante que el gobierno cree grupos de trabajo para liderar la inclusión de PC en la educación. También concluyen que las personas y las tradiciones en el aprendizaje pueden ser reacias a incluir el PC, ya que pueden ser difícil de convencerles de que es una habilidad que es necesaria y todavía no poseen.

Nueva Zelanda Computer science unplugged: School students doing real computing without computers. 

Bell, T., Alexander, J., Freeman, I., & Grimley, M. (2009).

 

A case study of the introduction of computer science in NZ schools.

Bell, T., Andreae, P., & Robins, A. (2014)

aquí.

 

 

A pilot computer science and programming course for primary school students

Duncan, C., & Bell, T. (2015, November)..

y aquí.

 

Reseñados en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

 

El programa CS Unplegged es un programa completo de actividades desarrollado por CS ducation Research Group  (http://cosc.canterbury.ac.nz/research/RG/CSE/) en la Universidad de Canterbury, Nueva Zelanda (http://www.canterbury.ac.nz/ ), Está explicado por Bell et al (2009) y por James Lockwood y Aidan Mooney.

Básicamente está orientado a Educación Secundaria e informa al  Certificado Nacional de Secundaria que incluye Ciencias de la Computación entendidas en el sentido de PC.

Pero esto implica actividades incluidas en el curriculum para etapas anteriores a partir de los cinco años.

CS Unplugged (http://csunplugged.org/) es una colección de actividades de aprendizaje gratuitas que enseñan Ciencias de la Computación a través de interesantes juegos y acertijos, que usan tarjetas, cuerdas, lápices de colores y muchos juegos como los de Ikea o Montesori-Amazon, del tipo de los que explicamos en el artículo de referencia de este trabajo (Zapata-Ros, 2015). Fue desarrollado para que los jóvenes estudiantes puedan interactuar con la informática, experimentar los tipos de preguntas y desafíos que experimentan los científicos informáticos, pero sin tener que aprender primero la programación.

Las actividades para las primeras etapas podemos verlas en https://www.csunplugged.org/en/topics/

Bell et al. (2009) son ​​los investigadores responsables del proyecto CS Unplugged y en este documento, dan una visión general inicial del proyecto y también exploran por qué se ha popularizado y describen las diferentes formas en que se ha adaptado, que son

Videos de diferentes actividades

Hacer pulseras codificadas en binario

Competiciones

Adaptar las actividades de CS Unplugged a diferentes temas del currículo.

Actividades al aire libre

Actividad en línea

También analizan y justifican los principios de aprendizaje al diseñar las actividades y discuten sus planes futuros

Singapur Sullivan, A., & Bers, M. U. (2017). Dancing robots: integrating art, music, and robotics in Singapore’s early childhood centers. International Journal of Technology and Design Education, 1-22.

 

Programa piloto PlayMaker de Singapur.

Su objetivo es proporcionar ejemplos de éxitos y de áreas donde mejorar  el trabajo futuro en implementación de PC de los cuatro años en adelante. Estos ejemplos  se ofrecen como  resultados válidos, del año en el que se ha llevado a cabo la experiencia piloto del programa Playmaker de Singapur, que pueden ser útiles no solo para el trabajo futuro en este país, sino también en otros países que están desarrollando nuevos programas para la educación de la primera infancia.

Para abordar la creciente necesidad de nuevos programas de tecnología educativa (en este caso de PC a través fundamentalmente de robótica) en las aulas de la primera infancia, se lanzó el programa PlayMaker de Singapur. Es un programa en línea destinado a los maestros, para introducir a los niños más pequeños a la tecnología (Chambers 2015; Digital News Asia 2015). Según Steve Leonard, vicepresidente de la Autoridad de Desarrollo de Infocomm de Singapur (IDA), “a medida que Singapur se convierta en una nación inteligente, nuestros hijos necesitarán sentirse cómodos creando con tecnología” (IDA Singapur 2015).

Aprovechando el creciente movimiento STEAM, el objetivo del programa Playmaker no es solo promover el conocimiento técnico sino también brindar a los niños herramientas para divertirse, practicar la resolución de problemas y generar confianza y creatividad (Chambers 2015; Digital News Asia 2015).

Como parte del programa PlayMaker, 160 centros preescolares en Singapur fueron dotados de una variedad de juguetes tecnológicos que involucran a los niños con la robótica, la programación, la construcción y la ingeniería, incluyendo: BeeBot, Circuit Stickers y la robótica KIBO (Chambers 2015). Además del lanzamiento de nuevas herramientas, los educadores de la primera infancia también recibieron capacitación en un simposio de 1 día sobre cómo usar y enseñar con cada una de estas herramientas (Chambers 2015).

Estas escuelas piloto también reciben apoyo técnico continuo y asistencia con la integración curricular como parte de este enfoque integral (IDA Singapur 2015).

El estudio de referencia (Sullivan & Bers, 2017) se centra en evaluar los resultados de aprendizaje y compromiso de una de las herramientas de Playmaker implementadas: el kit de robótica KIBO. KIBO es un kit de construcción de robótica diseñado específicamente para niños de 4 a 7 años de edad para aprender habilidades básicas de ingeniería y programación (Sullivan y Bers 2015). Las características del kit KIBO y cómo se utilizó se describen en detalle en la sección ”Métodos’ del estudio’. Además de evaluar los conceptos técnicos que los niños dominan con KIBO, este estudio también examina el potencial de la robótica KIBO para promover conductas personales y sociales positivas en niños pequeños. Finalmente, describe la experiencia desde la perspectiva de los docentes.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Pensamiento computacional. Una tercera competencia clave (VII). Iniciativas institucionales en educación formal relacionadas con el pensamiento computacional: A Educación Infantil

Miguel Zapata-Ros, Universidad de Alcalá

Ésta es la séptima entrada de una serie que, en conjunto, constituirán un capítulo de un libro que será  publicado por la editorial de la Universidad Católica de Santa María de Arequipa (Perú) con el título “El pensamiento computacional: La nueva alfabetización de las culturas digitales”.

En las anteriores entradas se han planteado distintas cuestiones: que el pensamiento computacional  debe constituir una tercera competencia clave dentro del curriculum escolar, qué son las alfabetizaciones y las culturas digitales , una definición de Pensamiento Computacional, cuáles son las habilidades y procedimientos que lo constituyen y en qué fases de la elaboración de un código intervienen y unas conclusiones de carácter general. En ésta última parte reseñamos las que se consideran experiencias y prácticas más notables de integración del Pensamiento Computacional, con el sentido expuesto, dentro del curriculum oficial o con repercusión en él.

 

 

Iniciativas institucionales en educación formal de Educación Infantil relacionadas con pensamiento computacional

En diversas fuentes, básicamente en el informe Computing our future Computer programming and coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe, versiones de 2014 (Balanskat & Engelhardt, October, 2014) y de 2015 (Balanskat & Engelhardt, October, 2015), el trabajo también de la Unión Europea (Bocconi et al, 2016) Developing Computational Thinking in Compulsory Education. Implications for policy and practice y la investigación, en preprint de ArXiv, de Lockwood & Mooney (2017) Computational Thinking in Education: Where does it Fit? A systematic literary review, hemos podido constatar la existencia de iniciativas en el marco de la educación formal, promovidas por instituciones o por profesores, individualmente o en grupos, asociaciones, etc., pero siempre con reconocimiento y con repercusión en la acreditación y en la certificación de estudios formales.

Es importante enfatizar qué entendemos por iniciativas relacionadas con el Pensamiento Computacional. Nos referimos a  aquellas que lo integran en el sentido que señala Wing, o en el que ponemos de relieve en este trabajo o en su precedente (Zapata-Ros, 2015). Es decir, las que promueven un conjunto de competencias que, si bien son útiles y son utilizadas por los programadores en la elaboración de los códigos, sobre todo son útiles a los individuos en general, en otros contextos que no son los informáticos, para resolver problemas en su vida personal o profesional. O que en general constituyen o forman parte de métodos eficaces para trabajar en otras ciencias, técnicas o servicios, o para resolver problemas en sus respectivos ámbitos de conocimientos y con los objetivos que tienen atribuidos.

No tendremos en cuenta pues los casos de la inclusión de la programación pura y simple, la que sirve para hacer programas informáticos, en los currículos o en los sistemas formales de enseñanza. Por eso hemos excluido los casos de España o de muchos países de la UE que sí están contenplados en los informes Computing our future Computer programming and coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe.Aunque el debate sobre este particular está abierto, como lo hemos reseñado en el apartado “El primer dilema del Pensamiento Computacional”.

Si volvemos a considerar los casos de integración del Pensamiento Compuacional en el sentido descrito, en la relación que sigue, podemos observar que hay situaciones muy consolidadas y muy potentes como pueda ser la del Reino Unido, y otras que o bien son institucionales y no han redundado en una práctica más o menos generalizada pero han sido recogidas por normativas reflejadas en el boletín oficial. O simplemente que hemos visto que hay constancia de ellas.

Veamos el cuadro de Educación Infantil:

Educación Infanti (Key stage 1 in UK)
País Referencia Situación en el contexto del curriculum y del sistema educativo oficial Características en relación con la clasificación que hemos determinado (programación sólo / desarrollo de competencias específicas como área transversal) Cuáles de los elementos definidos se pueden detectar
UK- Inglaterra Curriculum Nacional

Orientación legal

Currículo nacional en Inglaterra: programas informáticos de estudio

Publicado el 11 de septiembre de 2013

https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study#key-stage-1

 

Desarrollo de competencias específicas como área transversal Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK- Escocia Curriculum escocés

https://education.gov.scot/scottish-education-system/policy-for-scottish-education/policy-drivers/cfe-(building-from-the-statement-appendix-incl-btc1-5)/curriculum-areas/Technologies

Adoptan prácticamente uno similar al C.N. pero menos desarrollado Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK-Gales e Irlanda del Norte Incorporan el curriculum nacional como curriculum galés o de Eire.

http://learning.gov.wales/resources/browse-all/digital-competence-framework/?lang=en

Adoptan el C.N.

Orientación legal

Currículo nacional en Inglaterra: programas informáticos de estudio

Publicado el 11 de septiembre de 2013

https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study#key-stage-1

Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
Nueva Zelanda Computer science unplugged: School students doing real computing without computers.

Bell, T., Alexander, J., Freeman, I., & Grimley, M. (2009). http://www.computingunplugged.org/sites/default/files/papers/Unplugged-JACIT2009submit.pdf

A case study of the introduction of computer science in NZ schools.

Bell, T., Andreae, P., & Robins, A. (2014)

https://ir.canterbury.ac.nz/bitstream/handle/10092/10570/12652431_NZ-case-study-TOCE-v5.pdf?sequence=1  y  https://dl.acm.org/citation.cfm?id=2602485

A pilot computer science and programming course for primary school students

Duncan, C., & Bell, T. (2015, November).. https://dl.acm.org/citation.cfm?id=2818328

Adoption of new computer science high school standards by New Zealand teachers.

Thompson, D., & Bell, T. (2013, November). https://itp.nz/files/wipsce-teachers-2013.pdf y https://dl.acm.org/citation.cfm?id=2532759

 

Reseñados en Computational Thinking in Education: Where does it fit?

A systematic literary review

James Lockwood, Aidan Mooney.

https://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/1703/1703.07659.pdf

El programa CS Unplegged es un programa completo de actividades desarrollado por CS ducation Research Group  (http://cosc.canterbury.ac.nz/research/RG/CSE/) en la Universidad de Canterbury, Nueva Zelanda (http://www.canterbury.ac.nz/ ), Está explicado por Bell et al (2009) y por James Lockwood y Aidan Mooney.

Básicamente está orientado a Educación Secundaria e informa al  Certificado Nacional de Secundaria que incluye Ciencias de la Computación entendidas en el sentido de PC.

Pero esto implica actividades incluidas en el curriculum para etapas anteriores a partir de los cinco años.

CS Unplugged (http://csunplugged.org/) es una colección de actividades de aprendizaje gratuitas que enseñan Ciencias de la Computación a través de interesantes juegos y acertijos, que usan tarjetas, cuerdas, lápices de colores y muchos juegos como los de Ikea o Montesori-Amazon, del tipo de los que explicamos en el artículo de referencia de este trabajo (Zapata-Ros, 2015). Fue desarrollado para que los jóvenes estudiantes puedan interactuar con la informática, experimentar los tipos de preguntas y desafíos que experimentan los científicos informáticos, pero sin tener que aprender primero la programación.

Las actividades para las primeras etapas podemos verlas en https://www.csunplugged.org/en/topics/

Bell et al. (2009) son ​​los investigadores responsables del proyecto CS Unplugged y en este documento, dan una visión general inicial del proyecto y también exploran por qué se ha popularizado y describen las diferentes formas en que se ha adaptado, que son

Videos de diferentes actividades

Hacer pulseras codificadas en binario

Competiciones

Adaptar las actividades de CS Unplugged a diferentes temas del currículo.

Actividades al aire libre

Actividad en línea

También analizan y justifican los principios de aprendizaje al diseñar las actividades y discuten sus planes futuros

Singapur Sullivan, A., & Bers, M. U. (2017). Dancing robots: integrating art, music, and robotics in Singapore’s early childhood centers. International Journal of Technology and Design Education, 1-22.

https://link.springer.com/article/10.1007/s10798-017-9397-0

Programa piloto PlayMaker de Singapur.

Su objetivo es proporcionar ejemplos de éxitos y de áreas donde mejorar  el trabajo futuro en implementación de PC en primeras etapas. Estos ejemplos  se ofrecen como  resultados válidos de este año en el que se ha llevado a cabo la experiencia piloto del programa Playmaker de Singapur que puede ser útil no solo para el trabajo futuro en este país, sino también en otros países que están desarrollando nuevos programas para la educación de la primera infancia.

Para abordar la creciente necesidad de nuevos programas de tecnología educativa (en este caso de PC a través fundamentalmente de robótica) en las aulas de la primera infancia, se lanzó el programa PlayMaker de Singapur. Es un programa en línea destinado a los maestros, para introducir a los niños más pequeños a la tecnología (Chambers 2015; Digital News Asia 2015). Según Steve Leonard, vicepresidente de la Autoridad de Desarrollo de Infocomm de Singapur (IDA), “a medida que Singapur se convierta en una nación inteligente, nuestros hijos necesitarán sentirse cómodos creando con tecnología” (IDA Singapur 2015).

Aprovechando el creciente movimiento STEAM, el objetivo del programa Playmaker no es solo promover el conocimiento técnico sino también brindar a los niños herramientas para divertirse, practicar la resolución de problemas y generar confianza y creatividad (Chambers 2015; Digital News Asia 2015).

Como parte del programa PlayMaker, 160 centros preescolares en Singapur fueron dotados de una variedad de juguetes tecnológicos que involucran a los niños con la robótica, la programación, la construcción y la ingeniería, incluyendo: BeeBot, Circuit Stickers y la robótica KIBO (Chambers 2015). Además del lanzamiento de nuevas herramientas, los educadores de la primera infancia también recibieron capacitación en un simposio de 1 día sobre cómo usar y enseñar con cada una de estas herramientas (Chambers 2015).

Estas escuelas piloto también reciben apoyo técnico continuo y asistencia con la integración curricular como parte de este enfoque integral (IDA Singapur 2015).

El estudio de referencia (Sullivan & Bers, 2017) se centra en evaluar los resultados de aprendizaje y compromiso de una de las herramientas de Playmaker implementadas: el kit de robótica KIBO. KIBO es un kit de construcción de robótica diseñado específicamente para niños de 4 a 7 años de edad para aprender habilidades básicas de ingeniería y programación (Sullivan y Bers 2015). Las características del kit KIBO y cómo se utilizó se describen en detalle en la sección ”Métodos’ del estudio’. Además de evaluar los conceptos técnicos que los niños dominan con KIBO, este estudio también examina el potencial de la robótica KIBO para promover conductas personales y sociales positivas en niños pequeños. Finalmente, describe la experiencia desde la perspectiva de los docentes.

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Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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