Archivo por días: 10/08/2019

Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales tradicionales (los LMS) de forma relevante. ¿Cómo están siendo sustituidos? (I)

Miguel Zapata-Ros, Universidad de Murcia
ISSN 2386-8562

DOI: http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.2.21039.69286.

Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0

Debe ser citado como:

Zapata-Ros, M. (Julio 2019). Por qué las universidades empiezan a no utilizar los campus virtuales (los LMS) de forma relevante ¿Cómo y por qué sistemas están siendo sustituidos? Preprint. Researchgate – Proyecto Disrupciones en educación superior. DOI: http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.2.21039.69286.

Durante los últimos veinte años decir universidad virtual, teleformación, enseñanza universitaria online, elearning universitario o incluso Educación a Distancia, ha sido equivalente a decir Learning Management Systems (LMS). Esta identificación se ha producido por la práctica, pero también por la decidida política oficial universitaria de apostar de forma estandarizada por estos sistemas.

Todas las universidades han tenido un equipo o un departamento técnico encargado de mantener y elaborar los protocolos de acceso y uso de estas plataformas por los profesores y por sus alumnos, promoviendo su uso y orientando la política de adquisiciones y renovaciones en función las más de las veces de criterios computacionales o similares a los de otras políticas de gestión de recursos.

También ha habido una intensa labor de investigación y de desarrollo (visible en guías, normas y protocolos) sobre docencia y pedagogías asociadas a los LMS, y de prácticas de una cierta innovación educativa universitaria asociada a ellos. Durante todos estos años también ha habido una producción intensa de literatura sobre usos más eficientes, mejores metodologías docentes, evaluación en estos ambientes, y sobre otras modalidades de entornos asociaos o derivados de ellos (por ejemplo los personal learning envirnment PLE, o los MOOC). Destacan entre estos trabajos

Una de las definiciones más citada y más consensuda, ha sido la que proponíamos en 3003 (Zapata-Ros, 2003), que hasta el día de la fecha ha recogido 110 citas. Entonces decíamos:

“(…) [en lo siguiente, como definición] vamos a asumir lo que es común y mayoritariamente  aceptado  (el  mínimo  común  denominador)  en  los medios técnicos

Una plataforma de teleformación, o un sistema de gestión de aprendizaje en red [un LMS], es una herramienta informática y telemática organizada en función de unos objetivos formativos de forma integral [es decir que se puedan conseguir exclusivamente dentro de ella]  y  de  unos  principios  de  intervención  psicopedagógica  y  organizativos,  de manera que se cumplen los siguientes criterios básicos

Para a continuación enumerar esos criterios (hasta doce) entre los que destacamos como más importantes, conservando el estilo un poco naif de la época:

  • Posibilita el  acceso  remoto  tanto  a  profesores  como  a  alumnos  en  cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet o a redes con protocolo TCP/IP.
  • Utiliza un navegador. Permite a los usuarios acceder a la información a través de navegadores  estándares  (como  Nestscape,  Internet  Explorer,  Opera,..), utilizando el protocolo de comunicación  http.
  • El acceso es independiente de la plataforma o del ordenador personal de cada usuario. Es decir, utilizan estándares de manera que la información puede ser visualizada y tratada en las mismas condiciones, con las mismas funciones y con el mismo aspecto en cualquier ordenador.
  • El acceso es restringido y selectivo.
  • Incluye como elemento básico una interfaz gráfica común, con un único punto de   acceso, de   manera   que   en    ella   se   integran   los   diferentes   elementos hipermedia   que   constituyen   los   cursos:   texto, gráficos, vídeo,  sonidos, animaciones, etc.
  • Permite [al instructor] la actualización y la edición de la información con los medios propios que han de ser sencillos o con los medios  estándares  de  que  disponga  el usuario. Tanto de las páginas web como de los documentos depositados.
  • Permite [al instructor] estructurar la información y los espacios en formato hipertextual. De esta manera la información se puede organizar, estructurada a  través  de enlaces y    asociaciones  de  tipo  conceptual  y  funcional, de forma que  queden diferenciados distintos espacios y que esto sea percibible por los usuarios [alumnos].
  • Permita establecer diferentes niveles de  usuarios  con  distintos  privilegios  de acceso.  Debe  contemplar [de forma diferenciada o agrupados en perfiles] al  menos:  el  administrador,  que  se  encarga  del mantenimiento del servidor, y de administrar espacios, claves y privilegios; el coordinador o responsable de  curso,  es  el  perfil del profesor que diseña, y se responsabiliza  del   desarrollo   del   curso,   de   la   coordinación   docente   y organizativa del curso en la plataforma; los profesores tutores, encargados de la  atención  de  los  alumnos,  de   la   elaboración   de   materiales   y   de   la responsabilización docente de las materias; y los alumnos.

En cualquier caso se ha llegado a identificar lo que se hacía en el contexto de los LMS con la educación universitaria en red, de la nueva época digital, alternativa a la docencia universitaria tradicional o convencional.

Todos han dado por hecho que estos programas son consustanciales con los sistemas de educación en línea universitaria, están ahí como antes estaban los pupitres desde Fray Luis de León hasta hoy.  ¿Pero cuál es el estado actual de esta premisa y de los LMS? ¿Son inamovibles?

Estas son preguntas que quien suscribe se hace cada vez que tiene que preparar un taller, una conferencia o un curso, o en general ante el desafío que supone una intervención formativa para profesores universitarios o personal especializado, sobre docencia virtual. Siempre en el itinerario de cómo conseguir la transformación digital en el ámbito de la docencia universitaria. En estos casos el eje de la exposición siempre ha girado sobre diseño instruccional que es la forma de organizar la docencia en entornos complejos, con es el uso de la ayuda que prestan las tecnologías digitales y sus affordances asociadas, a objetivos y escenarios muy diversos y plurales entre ellos. No siempre son los mismos para todas las situaciones y escenarios.

En esos contextos, cuando tengo que preparar algo relacionado con enseñanza universitaria abierta y en línea, aprovecho para ver cómo sigue el estado del tema. Para ver cómo sigue la línea del tiempo de la educación abierta. Algo que empecé a hacer allá por febrero y marzo de 2015.

El motivo para este artículo lo ha proporcionado una intervención reciente,en junio de 2019, para el SOFD de la Universidad de Extremadura, en este caso, más que de innovación o de adopción temprana (early adoption) de sistemas completos, me centré en los sistemas predominantes que soportan y han soportado hasta ahora la enseñanza online: Los Learning Management Systems (LMS), las plataformas de teleformación que se decían antes, los campus virtuales que se dijeron después, o como quiera llamárseles. Como decía todos han dado por hecho que estos programas son consustanciales con los sistemas de educación en línea universitaria. Pero me planteaba la duda de si eso es así.

Y situado en esa tesitura, la de pensar si van a durar o no los LMS y cuales constiutirán como tendencia sus sustitutos o sus evoluciones, me planteaba es, si más que una tendencia, lo que hay ahora en presencia no es un simple cambio tecnológico, sino algo más y de otro orden.

No utilizaré la manida expresión de cambio de paradigma. Pero parece que hay algo que se ha alterado en el contexto en el que se desarrolla la enseñanza en línea. Algo que va más allá de lo puramente tecnológico. En definitiva, es pertinente cuestionarse y analizar si es algo que esté relacionado con elementos sociales y culturales del entorno. En esta línea de pensamiento es pertinente recordar, antes de comenzar el análisis en más detalle,  lo tratado en otras ocasiones sobre los cambios en docencia universitaria atribuidos a la presencia de los entornos sociales y ubicuos, la tecnología móvil y la adaptatividad inteligente, siempre dedes la perspectiva de mejorar los aprendizajes y de llegar mejor a más alumnos como perspectiva y horizongte de calidad. Para ello sería bueno que le lector revisase algunas de las cosas que hemos escrito sobre los cambios atribuidos al contexto social (entornos sociales de aprendizaje, ver esto y esto) y ubicuo (entornos ubicuos)… y aún más: allá el cambio hacia la nueva adaptatividad, la adaptatividad sensible de contexto y los entornos inteligentes de aprendizaje.

En esa situación, puestos en contexto y sin ideas distractivas, podemos abordar en clave de análisis lo que sucede ahora.

Así pues veamos qué está sucediendo en lo que percibimos como cambio. Cuáles son los indicios que nos hacen pensar así. Y ahora los exponemos en plan descriptivo, los enunciamos y después los explicamos con más detalle y en lo posible estableciendo conjeturas para el análisis:

  • Los MOOC han pasado a la historia (Gráficas 1 y 2). Nadie de los que tanto énfasis pusieron en su aparición y en las consecuencias que tendrían han reparado en ello. Como siempre, siguen la estrategia de “patada a seguir”, pasar a otra cosa sin analizar qué ha pasado con sus anteriores profecías.
  • La presencia y la actividad en los LMS han disminuido muy notablemente. Después abundaremos en esta idea y la justificaremos.
  • Se mantiene el índice de inscripción en los estudios universitarios convencionales, ahora ayudados con los medios digitales, pero de una forma auxiliar, sin notables cambios metodológicos, como pueda ser el uso de Moodle o de otras plataformas como medio de distribuir y entregar los contenidos, servir de tablón de anuncios y convocatorias, y poco más. Y también ha decaído el abandono de alumnos. Quizá antes subió por factores debidos a la crisis pasada, y ahora quizá suba por razones de promoción social en las zonas con alto índice de inmigración  como en otra época, en ,os años sesenta, sucedió para las clases menesterosas autóctonas. El caso es que este año la prueba de EBAU ha subido notablemente en el número de inscritos en las universidades públicas de la Región de Murcia. Habría que contrastar si este fenómeno se está produciendo igualmente en otros lugares con condiciones similares)
  • También sigue aumentando la inscripción y el uso de entornos online de enseñanza universitaria. (Figura 6)
  • Como aspecto central, veremos qué ha pasado con las disrupciones universitarias. Sosteníamos (Zapata-Ros, 2014) que los MOOC eran sólo la parte visible de un fenómeno de mucho más calado: las mismas o parecidas disrupciones que se producían en otros entornos y en otros sectores, pero que en este caso afectaban a la Universidad. Señalábamos igualmente que estas disrupciones pronto pasarían a ocupar el escenario, sustituyendo a los MOOC, de forma mucho más silenciosa pero mucho más eficaz, y señalábamos que eran básicamente tres: Los credentials, los micro-másters y los nanogrados. El espíritu que animaba estas innovaciones disruptivas era (y utilizo el pasado porque ya ha concluido en donde se produjeron la transición y estamos en plena época de expansión, como en 2012 lo estábamos de los MOOC): desposeer en aras de la sostenibilidad a los estudios universitarios de todo tipo de contenidos no estrictamente necesarios, de las grasas, decían, y dejarlos justamente con lo necesario para desarrollar con el dominio justo las habilidades que se estiman precisas para un desempeño profesional específico. Esto se hace en intima conexión entre las universidad que los organiza, la empresa patrocinadora y la plataforma titular de las disrupciones (EDX, Coursera, Udacity,…). Habitualmente las universidades que los organizan son de excelencia y las empresas son corporaciones tecnológicas  como Google, Amazon, Cisco,…pero el modelo es ya mucho más extendido.
  • Veremos qué pasa realmente con la otra gran opción emergente: los entornos inteligentes de enseñanza superior, las Smart Universities. Constatamos pues que la Universidad y su práctica docente no se ven libres de la IA y de su desarrollo práctico más importante (y quizá el único que se ha manifestado viable en la docencia y para el aprendizaje): los entornos inteligentes de aprendizaje, como evolución de los entornos adaptativos y de los entornos sensibles de contexto.

Empecemos pues con los hechos.

 

En en el apartado anterior adelantamos los cambios que hacen percibir que los LMS estén dejando de ser la referencia de la enseñanza en línea universitaria. Pasamos ahora a desarrollarlo.

 

1.

Los MOOC ya han pasado. Esta es una cuestión que veníamos anunciando desde 2013 cuando describíamos en marzo de 2013, en un preprint, y luego en la Revista de campus Virtuales, la naturaleza de este fenómeno como una innovación disruptiva en el sentido clásico que Christensen les atribuye. Y por último, el 16 de junio de 2014 ya decíamos claramente que los MOOC habían muerto, con gran escándalo por parte de algunos medios y expertos.

Hoy son un recuerdo, con un bagaje en informaciones y en menciones con relevancia apenas existente precisamente allí donde nacieron, en EE UU y en Canadá (nos referimos a los de escala: los xMOOC de la segunda generación, los que para muchos son los auténticos MOOC, no a los de la versión primigenia: los cMOOC, que esos se olvidaron antes). Nos referimos en definitiva a los cursos que organizaban, y aún organizan para países periféricos, EDX, Coursera, pero sobre todo UDACITY. Recientemente lo he explicado. Pero todo estaba claro entonces: Para qué iban a servir y el giro que iban a tomar. Lo primero lo expuso Christensen en una conferencia para los dirigentes de Harvard, EDX, Coursera y otros líderes del mundo disruptivo y de los MOOC y lo segundo lo declaró Sebastian Thrun en una entrevista para Fast Company que se hizo famosa.

Hoy la gráfica de tendencias de Google que siempre utilizamos tendría esta forma para el periodo 1-1-2011 a 30-05-2018

Gráfica 1

Que ampliada quedaría:

Gráfica 2

Podemos ver que el auge en EE UU y Canadá de los xMOOC se produce en 2012 (NYT le llama el año de los MOOC). Desde entonces decrece paulatinamente el interés. Por el contrario, es en 2013 y en años sucesivos cuando se produce un boom muy superior al de los sitios donde nacieron, en su mejor momento y mientras allí iba disminuyendo, en España el interés iba subiendo en mayor proporción que lo fue en su momento en Norteamérica. Hasta finales de 2016 donde con tres años de retraso se produce el mismo fenómeno de perdida de interés. La onda se reproduce ahora, con las mismas fases, en países como Ecuador, México, Perú, etc.

2.

El uso de las plataformas, de los LMS, de todos ellos sin exclusión, incluidos los de open source, está disminuyendo de forma muy notable.

Hay unos gráfico que, desde que aparecieron los LMS, se han hecho muy populares por su forma, son los GRÁFICOS DE CALAMAR (Squid Chart), por su aspecto singular tan parecida a la de ese cefalópodo. El gráfico señala en cada momento la distribución de mercado (usuarios, instituciones, etc.) por fracciones correspondientes a las distintas plataformas, que además a lo largo del tiemmpoa van cambiando de nombre y de titular, AGRUPÁNDOSE o absorbiéndose las unas a las otras. Esto es lo que produce ese aspecto de patas de calamares que se unen en la cabeza.

Cuadro de calamares de 2009:

Gráfica 3

Podemos ver cómo evolucionan las gráficas de calamar y la forma que tienen en el trabajo de  Michael Feldstein titulado “Reliability as a Service…”. En el artículo se habla de otras cosas, como más propio de CEOS de este sector y en su argot singular, y de cómo van los negocios entre Blackboard y Moodle y quién se apodera de quién.  Aparentemente, en este post, no se descubren más cosas.

Pero a los efectos de o que nos interesa, en este trabajo se puede apreciar la evolución de los gráficos de calamares desde 2019 a 2019. En el de 2009 de ve con claridad que, al final, en la parte de la derecha, los espacios dedicados a los calamares ocupan toda la franja sin espacios en blanco apenas entre ellos. Se vdistingue cómo, a lo largo del tiempo, se va progresando desde unas finas líneas correspondientes a las distintas plataformas, a trazos más gruesos y, más adelante, a la situación en la que, en total, al final las franjas ocupan todo el espacio disponible prácticamente.

En un abuso de comparación con el lenguaje cinéfilo, y parafraseando los nombres que QuentinTarantino utiliza para sus personajes en Reservoir Dogs, podemos decir que el Sr. Blanco es prácticamente inexistente ente al Sr. Gris (Web CT (Sr. Azul) + Blackboard = Blackboard), al Sr. Verde, al Sr. Naranja o al Sr. Marrón (casualmente Moodle) y al Sr. Celeste (Sakay).

Sin embargo, aunque al principio no, después y progresivamente, en las gráficas de los años siguientes, el Sr. Blanco se va apoderando del espacio que aparece en el margen derecho del cuadro, predominando respecto a los otros. Hasta que, en la gráfica de 2018 (hecha pública en enero de 2019), el cuadro de calamares hace que las cabezas enflaquezcan al máximo.

Y el Sr. Blanco es el predominante:

Gráfica 4

CON GRAN DIFERENCIA, EL COLOR BLANCO OCUPA TANTO ESPACIO COMO TODO EL RESTO de colores.

Hay casi tanta gente de la educación en línea que utiliza las plataformas LMS como fuera de ellas. Siendo que la educación en línea universitaria no cesa de crecer.

Pero no basta con el gráfico de calamares. Alguien podría poner en cuestión las escalas de la gráfica.

Sin embargo tenemos el detalle, que desarrolla sobre ello Phil Hill con palabras claras, en el artículo State of Higher Ed LMS Market for US and Canada: 2018 Year-End Edition, posteado el 5 de febrero pasado[1].

Primero disipa cualquier duda respecto de las escalas cuando habla de la metodología seguida para hacer los gráficos:

“veamos un gráfico actualizado de la cuota de mercado de LMS, comúnmente conocido como el gráfico de calamar, para la educación superior de Estados Unidos y Canadá. La idea original sigue siendo: ofrecer una imagen del mercado de LMS en una página, destacando la historia del mercado a lo largo del tiempo. La clave del gráfico es que el ancho de cada banda representa el porcentaje de instituciones [de entre las analizadas] que utilizan un LMS particular como su sistema principal.”

En el párrafo siguiente precisa el ámbito geográfico que toma como referencia para hacer los cálculos

“Con el lanzamiento de nuestro informe de fin de 2018 la semana pasada a los suscriptores, es hora de ver las actualizaciones en el mercado institucional de LMS para la educación superior en América del Norte (EE. UU. Y Canadá). Tenga en cuenta que nuestra cobertura para el análisis de mercado incluye Europa, América Latina, Oceanía (Australia, Nueva Zelanda y los países insulares circundantes), así como la cobertura emergente de Medio Oriente.”

De forma que:

“Presentamos los siguientes datos “por instituciones”, con una participación de mercado como porcentaje del número total de instituciones que utilizan cada LMS como sistema primario , y “por inscripciones”, en donde escalamos las instituciones por su inscripción total. Esto último capta mejor el negocio del mercado de LMS, ya que la mayoría de los acuerdos de licencia se basan en el número de estudiantes.”

Pues bien, en base a esto las conclusiones del gráfico son:

“hay dos tendencias interrelacionadas que merecen una explicación más amplia: el mercado de LMS se desaceleró con menos actividad en general, y Canvas y Blackboard continúan estando en el primer lugar de este mercado.”

Para lo que nos interesa nos centraremos en la primera parte de este párrafo, que el autor explica a continuación y en otro artículo con datos concluyentes:

“la desaceleración global en la actividad del mercado se constata en el número de LMS sometidos a evaluación formal desde mediados de 2018, con datos iniciales que apuntan a un 20 – 25% caída respecto al año anterior. Esta desaceleración parece constituir una meseta [ver figura 5, esta relación con el grafico la sugiere un servidor] en lugar de una tendencia continua, y estamos observando para ver si es temporal o no.”

Gráfica 5 https://i2.wp.com/eliterate.us/wp-content/uploads/2019/01/LMS-Market-Slowdown-1.png

Esto, como decimos, está ampliado en el artículo de Phil Hill  Academic LMS Market Slowdown, publicado el 24 de junio pasado:

“Lo que notamos en el verano de 2018 fue una caída bastante dramática en los datos a primer vista, particularmente en América del Norte. Con el tiempo, también notamos un cambio en los datos de los últimos 12 meses de las nuevas implementaciones (el total de los 12 meses anteriores para cada mes medido para suavizar la estacionalidad del mercado). Para los datos T12M de diciembre de 2018, que capturan el año calendario 2018 completo, la actividad de las nuevas implementaciones es aproximadamente un 20-25% menor que en el año anterior.”

Obviamente son datos que precisarían ser avalados en futuras mediciones para poder afirmar que es una tendencia. Pero de todas formas en los cuadros de calamares se visualiza el resultado actual si sumamos las áreas que ocupan las distintas opciones, y si lo miramos igual en cada gráfica observamos como progresan por un lado el espacio en blanco y por otro retrocede el espacio del resto de plataformas. Obviamente, de consolidarse la progresión entonces sí constituiría una tendencia.

 

 

[1] Ver también http://planetsakai.org/ el mejor de 2019 y  https://eliterate.us/the-ims-at-an-inflection-point/

Referencias

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Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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