Archivo por días: 31/05/2022

La evaluación del Pensamiento Computacional

Miguel Zapata Ros.

Capítulo 9 del libro El pensamiento computacional, la competencia clave de una nueva alfabetización (preprint).

DOI10.13140/RG.2.2.19594.95680

ISBN-13: 978-1718987739

ISBN-10: 1718987730

CC 4.0

En el transcurso de los últimos años, desde los primeros artículos en 2014 (Zapata-Ros, 2014 y 2015) hasta la primera edición del presente libro (Pérez-Paredes y Zapata-Ros, 2018), se han producido multitud de experiencias aisladas, sin supervisión, y de experiencias controladas, pero sin validación. Y, sobre todo, lo que es realmente importante, muchos países en Europa, América y Asia han revisado su currículo de educación obligatoria preceptiva, introduciendo conceptos básicos de informática, prácticas para la adquisición de habilidades y el tratamiento de contenidos. Esto, por un lado, ha servido en alguna medida para que un buen número de estudiantes hayan adquirido algunas habilidades del PC y para que se hayan concienciado la comunidad educativa, los gestores y la sociedad de la necesidad  de una regulación más completa que establezca un estatus de naturaleza propia en la educación y en el currículo.

Sin embargo, esa situación no ha conllevado al desarrollo de un corpus propio de diseño instruccional y sobre todo de evaluación de los resultados de aprendizaje, incluyendo destrezas especificas de PC y habilidades en otras áreas con el uso del PC. Como veremos, el desarrollo más elaborado en esta línea ha consistido en establecer procedimientos similares a los que ya había para otras disciplinas y habilidades de carácter similar en el currículo: Es decir, para la evaluación del PC

Bocconi et al (2022) en su segundo informe señalan que

En educación primaria y secundaria obligatoria, la evaluación formativa de competencias de estudiantes en el pensamiento computacional se basa principalmente en la observación de los estudiantes por parte de los profesores durante el desarrollo de proyectos, resolución de problemas y el uso de cuestionarios (por ejemplo, Bebras tasks[1]), ejercicios y encuestas. En el nivel secundario inferior, la evaluación sumatoria de habilidades de pensamiento computacional (por ejemplo, exámenes, monederos e-wallet) juega un papel más importante y se centra en el dominio del estudiante de las tareas de programación y la comprensión de soluciones que ofrecen.

Esta evolución es positiva, y a través de ella se han desarrollado de forma espontánea algunas buenas prácticas que se han manifestado adecuadas para otras competencias clave y para otros desarrollos trasversales. Pero hace falta regularizarlo y, lo que es más importante, hacer que la evaluación del PC tenga un tratamiento pedagógico e instruccional especifico de acuerdo con sus requerimientos y principios.

De esta forma, como primera cuestión, estos enfoques de enseñanza y ahora de evaluación requieren unos conocimientos pedagógicos y de contenidos que aún no ha sido adquirido por la mayoría de los docentes involucrados en la implementación de la enseñanza de informática en los niveles obligatorios.

Así, para la docencia del PC y sobre todo para su evaluación, la evaluación del aprendizaje como componente instruccional que responde al principio de demostración, en educación infantil, primaria general y en secundaria obligatoria, hay  tres grandes desafíos que intentaremos abordar aquí: el más importante, y de lejos, está en el desarrollo y apoyo de los maestros; el segundo, la relación con otras competencias y con otras prioridades curriculares, y sobre todo, a lo que nos referiremos aquí, la adopción de métodos de evaluación apropiados. Las principales recomendaciones de política para un pensamiento computacional de calidad giran en torno a estas tres dimensiones o dominios.

En este capitulo veremos pues el tercero, pero en íntima relación con los dos primeros.

Pero antes de entrar en ello, veamos cual es el panorama. En primer lugar, trataremos datos generales sobre la evaluación que se han constatado.

Para ello utilizaremos el interesante documento, Assessing computational thinking: A systematic review of empirical studies, de Tang, Yin, Lin, Hadad y Zhai (2020). Se trata de una revisión de las evaluaciones actuales de PC, sobre su contexto, el propio constructo, tipo de evaluación y evidencia psicométrica sobre su eficiencia.

En él se establecen las siguientes conclusiones generales que marcan fuertemente y definen la realidad de la evaluación del aprendizaje en PC:

  • Se encontraron menos propuestas de evaluación de Pensamiento Computacional en educación secundaria (obligatoria y no obligatoria), en la educación universitaria y en formación profesional que en la educación primaria.
  • La mayoría de las propuestas de evaluación de Pensamiento Computacional se centraron en las habilidades informáticas o de programación que poseían los estudiantes.
  • En una gran mayoría de los casos se utilizan métodos de evaluación tradicionales y portfolio, para evaluar PC, y se utilizaban encuestas (cuestionarios de opinión) para medir la disposición y la actitud hacia el PC
  • Solo la mitad de los estudios aportaron evidencias de confiabilidad y validez en sus estudios sobre la evaluación de PC.

A partir de la segunda década del siglo XXI, aprovechando el creciente interés en integrar el Pensamiento Computacional, no solo STEM pero principalmente, han proliferado multitud de estudios en diversos ámbitos, pero sobre todo en Educación. Particular interés han tenido las investigaciones cuyos esfuerzos se han encaminado a  promover y examinar las habilidades de PC en los estudiantes. 

Entre estos esfuerzos se incluyen, pero no se limitan, los siguientes temas, que ilustramos con ejemplos que hemos obtenido revisando la literatura, especialmente el trabajo de Tang, Yin, Lin, Hadad y Zhai (2020). Son los tendentes:

  • A desarrollar un plan de estudios integrado de PC.

Señalamos los trabajos de  Rich, Spaepen, Strickland y Moran (2019) sobre cómo se usa el pensamiento computacional (PC) dentro de disciplinas distintas a las ciencias de la computación, y los de Sung (2017 ), sobre cómo llevar el pensamiento computacional a la educación ya existente de matemáticas y programación en las aulas de primaria; 

  • A inventar herramientas de enseñanza y aprendizaje inspirándolas en PC.

Citamos como ejemplo el trabajo de Bers (2010) que describe el programa de robótica TangibleK para niños pequeños; el de Grover (2017) describe un plan de estudios de computación introductorio de escuela intermedia incluyendo especificaciones de programación dirigidas y abiertas en Scratch,. ; y el de Weintrop et al. (2014 ) presenta un par de evaluaciones interactivas en línea diseñadas para medir las habilidades de pensamiento computacional de los estudiantes. Las evaluaciones son parte de un proyecto más amplio para llevar el pensamiento computacional a las aulas STEM de la escuela secundaria. 

  • Para crear un entorno de aprendizaje integrado en PC.

Citamos el trabajo de García-Valcárcel-Muñoz-Repiso y Caballero-González (2019) cuyo objetivo es verificar la repercusión de las actividades de robótica educativa en
estudiantes de educación infantil para la adquisición de habilidades de pensamiento computacional y programación.

  • Y también para desarrollar evaluaciones, pero centradas en las habilidades de PC como computación y no trasversales o claves.

Citamos como ejemplo el trabajo de  González (2015) presenta el diseño de un Test de Pensamiento Computacional dirigido a estudiantes españoles de entre 12 y 13 años ; y el de Korkmaz, Çakir y Özden (2017) que desarrolla una escala con el fin de determinar los niveles de habilidades de pensamiento computacional de los alumnos. 

Se han investigado, además de lo dicho, otros temas singulares relacionados con el Pensamiento Computacional. Así, por ejemplo:

 Lockwood y Mooney (2018) hicieron una revisión sistemática con el resumen de investigaciones del uso de Pensamiento Computacional en Secundaria dando información sobre temas como :

  • los temas utilizados como enseñanzas propias del PC
  • herramientas utilizadas para enseñar y evaluar PC,
  • beneficios y barreras de la incorporación de PC en la educación secundaria. 

Hsu, Chang y Hung (2018) investigaron que actividades se proponían y qué estrategias de enseñanza y de aprendizaje se utilizaban para favorecer el PC. 

En fin, todos estos años, desde 2006 para unos y desde 2014 para otros, se han investigado y difundido multitud de temas vinculados con el PC. Se ha investigado de todo, herramientas, temas, modalidades de inclusión y de docencia, excepto de un tema esencial que motiva este trabajo: No hemos encontrado una reflexión sistemática sobre instrumentos y criterios de evaluación de las habilidades y del rendimiento en PC de los estudiantes. Instrumentos y criterios que se están utilizando y que se pueden utilizar, bajo el prisma de lo que se sabe sobre evaluación de aprendizajes y de ella en el contexto del diseño instruccional que se utilizan en estos estudios.

Esta situación hace que las direcciones futuras de investigación sobre evaluación de las prácticas de PC, y la promoción a partir de ellas, no estén claras. 

Esto, la ausencia de estudios, creemos que es cierto si hablamos de una evaluación del aprendizaje, de sus resultados, y de la eficiencia de métodos y actividades para desarrollar las destrezas vinculadas al PC. Pero e más cierta aún, si cabe, bajo el prisma del principio de activación y de la eficiencia del pensamiento computacional desenchufado adquirido en las primeras etapas para ser activado en etapas posteriores o en estudios profesionales o universitarios.

Estamos hablando de la evaluación del PC considerándolo como una alfabetización, orientado para la resolución de problemas en otros ámbitos distintos de la computación o de la propia adquisición del PC, del PC como competencia clave y como habilidades trasversales.

Sin embargo, sí se han hecho estudios sobre la evaluación para determinar la consecución de los objetivos propios del PC, y de los resultados de aprendizaje establecido como meta para cada caso, en qué medida se han cumplido y sobre la evaluación formativa. Hay distintos planteamientos. Veamos algunos.

Sobre la cuestión central, la evaluación de los aprendizajes propios del PC, se han hecho apuntes sobre su carácter y necesidad. Así se ha dicho que la evaluación juega un papel fundamental cuando los educadores introducen el PC en las aulas de secundaria obligatoria (K-12). De este tenor son las aportaciones que hace la propia Grover y Pea (2013). 

En la misma línea Kalelioglu et al. (2016) también plante la necesitad de estudiar y discutir más acerca de cómo evaluar la maestría y la aplicación de las habilidades de PC que poseen los estudiantes para aplicar en situaciones de la vida real. Pero más como ejercicios prácticos de fin de lección que como otra cosa. Es como cuando en matemáticas se hacen problemas con edades de padres e hijos para que los alumnos aprendan a plantear ecuaciones o sistemas de ecuaciones. El objetivo no es resolver un ejercicio, de dudosa utilidad en la vida real, sino aprender a plantear ecuaciones y sistemas.

Pero, aún en estos, como en otros casos, no se ha ido más allá de enunciados generales.

Además de sobre la cuestión central, evaluación del aprendizaje propio del PC, en el terreno de lo concreto, se han ofrecido propuestas, en algunos casos de implementación de PC, para la evaluación de esas propuestas con medios convencionales. Así:

  • en algunos casos se emplearon pruebas de respuesta múltiple[2] y/o de respuesta construida[3], por ejemplo, Shell y Soh (2013)
  • otros desarrollaron pruebas convencionales de redactar texto abierto con papel y lápiz para evaluar el conocimiento de CS y las habilidades de PC de los estudiantes, particularmente de estudiantes universitarios (Tang, X et al, 2020); 
  • algunos (como Chen et al. (2017) diseñaron, para responder con papel y lápiz, cuestionarios con preguntas de opción múltiple o con preguntas abiertas, para evaluar la aplicación de las habilidades de PC que poseían los estudiantes para resolver problemas de la vida diaria. Es decir, para algo que sí parecía razonable desde la perspectiva  que Grover & Pea (2013 ) señalaba.

La evaluación a través del desempeño o de los logros es otra forma muy importante de evaluación, a la que hemos hecho referencia en numerosos casos mediante su versión clásica, Mastery learning (Zapata-Ros, 2013a y 2018), o a través de la herramienta con que tan frecuentemente se implementa y confunde: el portafolios. Este caso también se ha dado. Ha habido investigadores e innovadores de implementaciones de PC que han diseñado actividades para desarrollar el PC, y o para que las completaran, y luego empleaban una rúbrica de calificación (portafolios) donde congregaban los productos de sus trabajos de forma sistematizada para evaluarlos. Pero esto se hizo para iniciativas particulares fuera del currículo. Éste es el caso, por ejemplo, de Werner, Denner, Campe y Kawamoto (2012 ) que usaron Fairy Assessment de Alice[4], un entorno que permite a los usuarios construir mundos virtuales en 3D

y mediante su construcción evaluar la supuesta adquisición de comprensión, dominio de diseño o de habilidad resolución de problemas.

para lo cual va dotado el sistema de instrumentos de evaluación y de sus indicadores.

Pero, sin embargo, le falta la validez y capacidad para validar el dominio en situaciones de problemas concretos donde se precisen esas habilidades.

Otro ejemplo de esta misma modalidad es el análisis de portafolios digitales diseñados por estudiantes para completar proyectos en los que se usa PC. Este trabajo fue presentado por Fields, Shaw y Kafai (2018) por un lado y por Lui et al (2019 ) por otro.

Otro caso e evaluación de logros fue la que hicieron Garneli y Chorianopoulos (2018) en la evaluación de proyectos Scratch, hechos por estudiantes, basándose ​​en un entorno de programación visual.

Somos bastantes los que consideramos que los self report studies no son métodos de investigación que validen métodos educativos y su evaluación. Así sucede con la revista RED, por ejemplo. No obstante creemos que en un sucinto repaso sobre lo que se ha hecho, merece la pena señalar, aunque sólo sea para incluirlo en esta categoría, el trabajo de Sáez-López et al. (2016). En el caso objeto de estudio se han utilizado cuestionarios y entrevistas. Por ejemplo,  se ha utilizado un cuestionario para examinar las percepciones de los estudiantes de primaria sobre los conceptos computacionales, después de aprender el lenguaje de programación visual en la plataforma Scratch.

Todo esto está visto desde la perspectiva de la evaluación para determinar la consecución de los objetivos propios del PC. Es decir, en qué medida se han cumplido los resultados de aprendizaje establecido como meta para cada caso o bien como evaluación en progreso, evaluación formativa, para reorientar el proceso.

Aún así, sería interesante, incluso en estos casos de actividades y programas no integrados en un diseño instruccional, averiguar

¿Cuáles son los contextos educativos en los que se han aplicado las evaluaciones?

¿Qué constructos y qué conceptualizaciones de PC se miden mediante estos tipos de evaluaciones del PC?

¿Qué herramientas de evaluación se utilizan para evaluar los constructos de CT?

¿Cuál es la evidencia de confiabilidad y validez de estos métodos  de evaluación del PC?

Esto lo hemos echado en falta.

Pero la cuestión central, la verdaderamente importante en una perspectiva de integración normal, es cómo establecer un diseño completo que, en el contexto de una actividad programada con unas características curriculares determinadas, evalúe el dominio en la adquisición de esas habilidades, teniendo como referencia los rasgos y grados de consecución que debe tener un resultado de aprendizaje para decir que se ha adquirido: Comprensión, atribución de sentido (incorporación), autonomía en su realización y capacidad de transferencia a situaciones distintas y originales. Así como la correspondiente metodología para conseguirlo. Y sólo en ese contexto poder asegurar ese dominio.

No hace falta pensar en diseños muy complejos o tecnológicamente muy sofisticados, o en conceptos teóricamente muy elaborados. Si aceptamos el carácter de competencia clave del PC, tenemos una referencia concreta y muy útil, o mejor dos: pensar cómo los alumnos adquieren los rudimentos de la lecto escritura o de la aritmética y el cálculo elementales. Para estos casos, paradigmáticos, existen métodos y experiencias muy vartiadas y extensas que se han desarrollado en toda la historia de la pedagogía, desde los métodos, espacios de aprendizaje y materiales Montessori, hasta lo sque se basan en el Mastery learning (Zapata-Ros, 2013a y 2013b), desarrollados teórica e investigativamente por Bloom (May 68, 1976, 1984a y 1984b) y ampliados después hasta los materiales de la Fundación Cavendish (Har & Edge, 2011). Eso en una horquilla de visiones innovadoras o de actualización de métodos y teorías ya existentes (Bellas durmientes pedagógicas (Zapata-Ros, 2013d)). Pero pensemos, sobre todo, en una dinámica de desarrollo curricular generalizado y aplicable de forma normal en un sistema educativo determinado

Pensemos en un caso canónico de ello, el recogido por el curriculum ingles, en el Statutory guidance National curriculum in England: computing programmes of study (England, N. C., 2013). En él vienen detallados los objetivos generales (Aims) y los logros de la etapa (Attainment targets) para las Key stages 1, 2, 3 and 4 perfectamente explicados.

Sin embargo, no hemos encontrado directrices concretas para evaluar aprendizajes o habilidades adquiridas de pensamiento computacional en el documento desarrollado The national curriculum in England Framework (DfE (Department for Education), 2014). Documento oficial que publica las directrices de evaluación para el currículo inglés, donde aparecen directrices para evaluar las habilidades y resultados de aprendizaje de las distintas materias, pero no de Computación, de la cual dice sin embargo:

A high-quality computing education equips pupils to use computational thinking and creativity to understand and change the world. [5]

Esto en cuanto se refiere a pautas para la evaluación de la adquisición de los contenidos y de los resultados de aprendizaje que aparece en el currículo nacional. Sin embargo, los métodos y directrices para la evaluación de resultados de aprendizaje de las áreas clave (Inglés y Matemáticas), que aparecen en el currículo nacional, se corresponden con lo que ya conocemos sobre métodos y pruebas tradicionales. Así en el documento de referencia (GOV.UK, 2019), en la Collection. National curriculum assessments: practice materials. Practice materials for the phonics screening check, key stage 1 and key stage 2 national curriculum tests, including past test papers, vemos que están los documentos, pruebas para lengua inglesa (lestura y escritura) y para  matemáticas (aritmética) de la etapa

De entre ellos podemos considerar estereotipo los materiales para matemáticas (aritmética) que además tienen el sentido de material para la alfabetización y su evaluación.

Fuente 2019 national curriculum tests Key stage 2. Mathematics Paper 1: arithmetic https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/804053/STA198216e_2019_ks2_mathematics_Paper1_arithmetic.pdf

Sin embargo, en pensamiento computacional, o computación considerada como PC, no aparece nada semejante. Pero podríamos pensar que el tratamiento dado, de haberlo, podría ser similar si se considerase como una serie de competencias clave.

Obviamente no sería esta nuestra propuesta, a pesar de considerar ejemplar el trato dado en los contenidos del Currículo Nacional al PC. Pero sí la cuestión de fondo: Un tratamiento para la evaluación del pensamiento computacional semejante al que se da a las otras habilidades clave en esa y en otras etapas. Que consecuentemente no podría ser otro que el que hemos propuesto para el resto de habilidades y adquisición de resultados de aprendizaje: La conocida como “Mastery learning”, “Learning for Mastery” o “Dominio del aprendizaje” que ya hemos desarrollado en otros trabajos (Zapata-Ros, 2013a y 2013b), basadas en las investigaciones de Bloom (May 68, 1976, 1984a y 1984b) y que han servido para fundamentar otros sistemas educativos (Har & Edge, 2011; Zapata-Ros, Junio 2018).

Para avanzar en esa línea, sin pormenorizar en detalles específicos del PC que siempre habría que tenerlos en cuenta como primera referencia, si habría que tener en cuenta algunos rasgos generales de la propuesta que hacemos, que en todo caso habrían de concrtarse en los diseños que se hagan de la implementación de enseñanzas del PC.

La evaluación es un complejo de procedimientos que, en condiciones normales, se distribuyen a lo largo de todo el proceso educativo y difícilmente, para que sea una evaluación de calidad, en un único momento o en unos pocos momentos a lo largo del curso. Si se hace así, como aún se hace con demasiada frecuencia con la evaluación, se corre el riesgo de tomar decisiones sesgadas o arbitrarias. Además de crear en los alumnos una ansiedad que los desmotiva y perturba el aprendizaje.

Actualmente tenemos el conocimiento de cómo se produce el aprendizaje y de cómo se realizan las prácticas pedagógicas en las mejores condiciones. Lo hemos obtenido a través de investigaciones que ha aportado resultados y evidencias. También lo tenemos para organizar una evaluación de manera confiable sin necesidad de recurrir a las consabidas pruebas de conocimiento durante o a final de curso, ciclo, trimestre, cuatrimestre o materia. Todo lo que se ha publicado en la literatura, como consecuencia de esas investigaciones y de esa elaboración científica, nos proporciona esos procedimientos y esos métodos. Es papel de los diseñadores de la instrucción en todos sus niveles el conocerlos y el aplicarlos en TODOS LOS ESCENARIOS. Y su responsabilidad el no hacerlo así.

Recientemente, la pandemia ha tenido la virtualidad de poner de relieve hábitos, tradiciones y procesos que estaban pasando desapercibidos y que han manifestado por un lado su vulnerabilidad, sus insuficiencias y las alternativas que la teorías pedagógicas nos venían suministrando, siendo muchas veces ignoradas, y por otro el papel que la tecnología y las redes digitales con sus affordances nos estaban suministrando para la implementación de esos enfoque teóricos así como la oportunidad de validarlos con la práctica.

Con respecto a la evaluación, la segunda cuestión clave que se ha de tener en cuenta es que desde siempre la evaluación ha sido un proceso que, para ser de calidad, difícilmente se puede desvincular del quehacer cotidiano del alumno. Pues bien, si siempre ha sido así, ahora es más vital ese factor: Es en esta situación, en la que no hay una presencia directa de alumnos y profesores, cuando esa interacción debe ser especialmente detallada y frecuente, de forma casi continua, en la medida en que la tecnología lo permita. Y la tecnología lo permite bastante. La tecnología sustituye la presencia directa en la evaluación continua. Alguien planteará que eso es imposible o muy difícil. Hoy no es así. Y no por la eficiencia de las herramientas tecnológicas, que también, sino porque hay metodologías docentes que lo permiten. Desde hace ya tiempo. Y entre ellas, como después veremos, la principal es la de Mastery learning (Zapata-Ros, Junio 2018).

Se trata pues de una cuestión de metodología docente, de cómo los maestros hacemos las cosas, y no tanto de tecnología.

La primera conclusión que he sacado, en toda mi experiencia, es que la evaluación e incluso la acreditación de conocimientos o de habilidades no debe abordarse como algo aislado, condicionado exclusivamente por variables limitadas a la coyuntura o por otros factores recientes y directos, ni tan siquiera en un contexto de emergencia como éste. Si lo hacemos así se pueden derivar más males que beneficios, y además los resultados van a ser irreparables.

La evaluación en todos sus aspectos debe de estar, en todas sus facetas y ejecuciones, integrada en un proceso de diseño instruccional amplio y detallado lo más posible.

Pero, ¿qué es el diseño instruccional?:

Un diseño es, en general, un proyecto o un plan que configura algo antes de su realización o de su desarrollo. Pero que también permite saber en qué punto de él estamos en su ejecución, y cómo relacionar lo que estamos haciendo con los resultados últimos de lo que hagamos. Pudiendo retomar y modificar decisiones, en progreso, para cambiar la ejecución y que ésta se ajuste con nuestros objetivos en un feedback continuo.

Los procesos y programas formativos, y la educación, también se diseñan.

En general el diseño instruccional, como veremos, se define como “un proceso sistemático que se emplea para desarrollar programas de educación y capacitación de manera continua y confiable”.

Existe una amplia base de modelos de diseño instruccional y de desarrollos teóricos considerados como marcos para el desarrollo de módulos formativos o clases que aumenten, haciéndolo de acuerdo con sus pautas y preceptos, la posibilidad de aprender, de fomentar la participación de los alumnos para que aprendan más rápido, y obtener de esta forma niveles más profundos de entendimiento.

Los principales creadores e impulsores del diseño instruccional y de sus bases teóricas ha sido David Merrill (2002 y 2012) y Charles M. Reigeluth.

Así la Teoría del Diseño Instruccional clásica de Reigeluth se considera, en general, como un instrumento con un doble fin: facilitar el aprendizaje y el desarrollo humano, o mejor dicho facilitar el desarrollo humano en la medida que se consigue un mejor aprendizaje. Es en esencia una teoría situacional. Sostiene que los métodos y situaciones de aprendizaje son esenciales para que el aprendizaje tenga lugar de forma efectiva. Está constituida por 

una serie de principios para organizar la enseñanza en un esquema complejo de elementos más pequeños, y por tanto más cerca de la comprensión individual, que posteriormente son insertados en estructuras conceptuales interrelacionadas.

 

Los métodos del diseño instruccional suponen un ciclo continuo y una evaluación formativa (Zapata-Ros, 2013e) que permiten introducir mejoras sobre el proceso en el diseño del programa educativo, sin necesidad de concluir.

El diseño instruccional permite pues partir, en un proceso inverso, desde la consideración de cuáles son los resultados deseados del proceso de aprendizaje para organizar las pautas, para distribuir en el tiempo todo lo demás, incluida la secuencia de acciones y de contenidos. Permite distribuir no solo la entrega de materiales, de actividades y de ayuda, sino de establecer cuáles son los logros parciales que, en una cadena, lleven al alumno a conseguir los logros de la unidad didáctica, el módulo o la materia. De forma que su consecución sea gradual, continua, sin saltos. 

El diseño instruccional consiste también en la aplicación de los principios teóricos que se conocen sobre como los individuos aprenden para organizar la educación. Veamos particularmente cómo funciona esto, la aplicación de los principios teóricos, en un punto concreto, el de la evaluación, que es el tema de este post.

Lo hace a través del principio de demostración.

Antes de abordarlo, expliquemos un poco más qué son los principios del aprendizaje. Como referencia teórica, hemos utilizado el trabajo de M. David Merrill (2002 y 2012) conocido como los “Primeros [o principales] principios de la instrucción” (First principles of instruction, Prentice Hall). Todo ello, en un trabajo más específico, se podría ampliar con más detalle, así como con la lectura de las referencias, que contienen enlaces a los documentos originales.

Estos principios son una constante de la educación en todas las investigaciones, son aceptados por todos los teóricos, hay un consenso sobre ellos.

Merrill estableció cinco principios: El aprendizaje ha de ser centrado en el problema, el principio de activación, el de demostración, el de aplicación y el principio de integración o de transferencia.

El principio que fundamenta la evaluación es el principio de demostración. Y es el que debiéramos tener presente en todo momento en que hablásemos de ella.

¿Qué dice?

En primer lugar, y para entender lo que sigue, hemos de tener en cuenta que los principios de la instrucción están enunciados en forma de criterios que ha de cumplir la enseñanza para que el aprendizaje sea eficiente, de calidad. Hemos de recordar que la evaluación forma parte de la instrucción.

 

Principio 3-Demostración.-

El aprendizaje se promueve cuando la instrucción demuestra lo que se debe aprender en lugar de simplemente decir información sobre lo que se debe aprender.

Así la demostración es un factor de consistencia: El aprendizaje se promueve cuando la demostración es coherente con el objetivo de aprendizaje, con:

(a) ejemplos y contraejemplos de conceptos,

(b) demostraciones para procedimientos,

(c) visualización (evidenciar visualmente) para los procesos, y

(d) el modelado (presentación de modelos) para adquisición de valores y conductas

Fig. 1. Fases de la instrucción

La repercusión del diseño instruccional en la evaluación tiene otro punto clave: La cuestión inmaterial, pero sobre la que gira la docencia, el entregar ayuda y contenidos cuando el alumno esté receptivo y los perciba como útiles, estriba en distribuir los logros parciales y evaluar su consecución, y únicamente entonces proseguir. En esto juega un papel central el diseño y sobre todo, si finalmente los hay, el papel de los Teaching Assistant (TA).

Por último, se trata también de una cuestión de confianza. En una educación de estándares se han establecido medidas iguales para todos, que en su consecución acreditan al alumno para superar el curso o la asignatura. Es un sistema basado en estándares iguales para todos, de superación de pruebas y de exámenes iguales para todos. Esta dinámica permite trasladar la eficiencia al escrutinio de las pruebas y de sus resultados por padres, familias e inspección, donde además con esa supuesta objetividad los docentes se sienten seguros, aunque por contrapartida lo que se hace es sembrar la semilla de la desconfianza, de que no haya equidad en el proceso.

En la nueva educación, la basada en logros personales, el entorno social del alumno debe depositar la confianza en el modelo, personalizado a través de los TA y del método de dominio, pero sobre todo en el maestro y en la expertise docente, de igual forma como la deposita en el método, en su capacidad de diagnóstico y de decidir un tratamiento adecuado.

Todo esto está desarrollado en numerosos documentos y en dos o tres libros. Así de Reigeluth podemos citar Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación (Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education) y Reinventing Schools: It’s Time To Break The Mold, de Merrill First principles of instruction y en el capítulo siete, dedicado a Reigeluth, de Pensadores de ayer para problemas de hoy: Teóricos de las ciencias sociales (Albert & Carreras, 2014). 

 

Referencias

 

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[1] Bebras es una iniciativa internacional que tiene como objetivo promover la Informática  y el pensamiento computacional entre estudiantes escolares de todas las edades. Los participantes suelen estar supervisados ​​por profesores que pueden integrar el desafío Bebras en sus actividades de enseñanza. El desafío se realiza en las escuelas utilizando computadoras o dispositivos móviles. https://www.bebras.org/

[2] A veces se denominan pruebas objetivas (Suskie, 2018), pero siempre se componen de preguntas para las que normalmente hay una mejor respuesta.

 

[3] En el caso de respuesta construida se pide que el evaluado cree la respuesta, en lugar de simplemente elegirla de una lista. La respuesta requerida puede ser tan simple como escribir una sola palabra o tan compleja como el diseño de un experimento de laboratorio para probar una hipótesis científica.

Estos tipos de preguntas de prueba, en conjunto, se conocen como preguntas de respuesta construida.

 

[4]  Fairy Assessment como un programa de Alice para analizar dos de las tres partes de PC identificadas por el Carnegie Mellon Center for Computational Thinking (CMCCT): pensar algorítmicamente y hacer un uso efectivo de la abstracción y el modelado.

[5] Una educación informática de alta calidad equipa a los alumnos para utilizar el pensamiento computacional y la creatividad para comprender y cambiar el mundo (Traducción del autor)

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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