Análisis de variación y de covariación de datos entre conclusión del curso y aprendizaje divergente.
En las tres entradas anteriores hemos expuesto elementos teóricos, conceptualizaciones e ideas que permiten relacionar y atribuir sentido a la relación que existe entre evaluación, metodología docente e indice de conclusión con aprendizaje divergente y creatividad. En esta cuarta confirmaremos lo expuesto con la obtención de la correlación y veremos que la tendencia observada se produce para los distintos valores de los parámetros de entorno del trabajo de referencia y para todas los intervalos de la variable.
En primer lugar vamos a estudiar la covariación entre la permanencia y el grado de autoevaluación o, como hemos visto, el aumento de divergencia en el aprendizaje.
Para procesarla pasamos los datos a una hoja de cálculo. Consideramos dos variables correspondientes a las columna “% completed”, variable X, y “Assessment type”, Variable Y. Esta última no es numérica, para que lo sea definimos una variable estadística discreta creciente teniendo en cuenta la tabla del segundo post (Evidentemente en un proceso más riguroso podríamos emplear otros valores más ponderados y posiblemente saldría un Índice de correlación de Pearson mayor aún):
Variable Y
Valor
Peer grading only
1
Auto and peer grading
2
Auto grading only
3
Prescindimos de valorar los casos donde la evaluación es desconocida al no poder integrarlos en una posición precisa de esa gradación.Con lo cual la tabla quedaría de la forma siguiente (estas son las primeras filas de las 154 que constituyen la tabla):
Tabla2
De esta forma obtenemos el valor del Índice de Correlación de Pearson: 0,66884678.
Este valor indica que hay un variación clara en el mismo sentido entre el porcentaje de conclusión, y por tanto de exíto en el curso, y la progresión en el carácter divergente de la modalidad de evaluación.
Es claro que el coeficiente de correlación no implica una relación funcional de ningún tipo, sólo nos pone ante una variación coincidente de dos variables. Lo que procedería sería en este punto hacer una investigación con su correspondiente diseño experimental para confirmar esta hipótesis.
Es razonable pues, como decíamos en la entrada anterior, pensar que existe una correlación entre aprendizaje divergente y creatividad por un lado y permanencia o éxito en el MOOC por otro, que más allá del análisis a partir del indice de Pearson, podemos pensar que se se basa en la cualificación de los maestros y en la interacción de estos con los alumnos. La evaluación de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, la inhibe.
Hasta aquí las conclusiones más importantes de esta serie de entradas, pero el trabajo de Jordan (2013b) permite obtener más pistas sobre lo que está pasando en esta cuestión, así como una posible forma de proceder para descartar que este efecto fuera causado por otra variable.
De esta forma alguien podría pensar que intervienen otros factores en la permanencia de alumnos como es la masificación. Es claro en la gráfica que al aumentar la masificación disminuye el porcentaje de permanencia, la recta de regresión de x sobre y tiene una pendiente negativa:
Pero esto sucede de igual medida para los tres tipos de evaluación, lo que se podría ver en las gráficas de cada una de las modalidades de evaluación:
O también estimando la recta de regresión y obteniendo el coeficiente de correlación entre porcentaje de conclusión y número de inscritos. O número de concluidos.
Al no haber escalas homogéneas de las dos variables renunciamos a calcular la regresión de Y sobre X, y la recta de regresión. Sin embargo sí es significativa la correlación entre el número de inscritos (X) y el porcentaje de alumnos que completan el MOOC (Y). El coeficiente de correlación de Pearson es -0,78053832. Por tanto es cierto y podemos decir que existe una variación conjunta inversa entre número de inscritos y el porcentaje de alumnos que concluyen. Sin embargo podríamos ver que no afecta al resultado anterior porque esa variación se produce con igual intensidad en los tres tipos de evaluación: Por pares, mixta y autoevaluación. Dejamos al lector que compruebe esto.
Esto es cierto y podríamos plantear la cuestión de otra forma, concluyendo que el aprendizaje divergente correlaciona con la menor masificación. Sin embargo podemos rebatir fácilmente esta objeción viendo que en todos los intervalos los cursos de autoevaluación están por encima claramente de los de evaluación por pares en el porcentaje de conclusión:
Igual sucede si filtramos por universidad, como podemos ver en las de Edimburgo, Stanford o en la de:
Igual sucede si el filtro lo hacemos por plataforma:
La idea que se expone en estas entradas es que existe una correlación directa entre aprendizaje divergente y creatividad, por un lado, y permanencia o éxito en el MOOC por otro, y que la evaluación de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, la inhibe. Sin embargo lo que se ha expuesto no constituye una prueba de que sea así, solo son ideas y reflexiones hechos a partir del análisis de los datos ofrecidos por el estudio de Jordan (2013b), que tampoco tiene carácter de prueba en cuanto a que la muestra no se ha obtenido con una metodología estadística que garantice aleatoriedad, equiprobabilidad, intervalo de confianza, etc. Pero sí son datos fidedignos. Hay una realidad que se ha investigado y hay un registro organizado de esos datos, con un estimable sistema de filtrado. Igual sucede con las afirmaciones que hemos hecho vinculando aprendizaje divergente con motivación y permanencia en el MOOC, y con otras estimaciones: no tienen carácter de prueba, solo son estimaciones.
Sin embargo tienen el valor de constituir, bajo mi punto de vista, un conjunto de ideas con sentido y cohesión lógica Harían pues falta por tanto investigaciones hechas con el rigor que dan las herramientas y métodos de análisis, validación y contraste de hipótesis para que:
a) El estudio que suministra los datos tenga las garantías señaladas de representatividad de la muestra.
b) Evidencie el vínculo entre permanencia, motivación y aprendizaje divergente de los alumnos creativos o que adquieren competencias creativas.
c) Realizar los cálculos que pongan de relieve que la influencia de la masividad en la permanencia es común a todos los casos independientemente del tipo de evaluación que se produzca en el MOOC,
d) Realizar cálculos y estudios gráficos y analíticos que validen el resto de estimaciones que se han expuesto, y valoren el grado en el que se producen.
Esperamos por último haber suministrado a centros, y a equipos de profesores y de diseñadores instruccionales, algunas claves, o al menos algunos elementos de reflexión, para un trabajo y unos resultados más eficientes cuando se planteen poner en marcha programas formativos que incluyan como objetivos el desarrollo de competencias creativas.
Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.
El pensamiento divergente y el pensamiento convergente son tratados en relación con la creatividad por Mihály Csíkszentmihályi (1998) en su libro Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention, traducido y publicado por Paidós como Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención (págs. 83 y 84). El libro no es solo un estudio sobre una amplia variedad de comportamientos, hábitos, e ideas de individuos que han realizado aportaciones sustanciales sobre las cuales hay consenso de su carácter creativo, sino que establece un marco epistemológico y teórico de lo que es la creatividad como facultad humana y como fenómeno (un requisito de la creatividad es su validación social).
Csikszentmihalyi, como hemos visto que lo hace Pólya, coincide en que la creatividad no es consecuencia exclusivamente del pensamiento divergente sino de una combinación de ambos pensamientos, el convergente y el divergente, y desde luego sin el primero no podría producirse aunque el insight lo produzca el segundo. Señala que los creativos, “quienes producen una novedad aceptable en un campo, parecen capaces de usar bien dos formas opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente.” Éste sería uno de los principales rasgos de la creatividad. EI pensamiento convergente es el pensamiento que sirve para estructurar los conocimientos de una forma lógica y para aplicar sus leyes. Por decirlo de forma simplificada es el que se mide por los test de CI, y es condición indispensable para establecer modelos donde se resuelven los problemas bien definidos, que tienen soluciones validables, mediante un procedimiento sin ambigüedades. Pero hay otro pensamiento, es el que guía la acción investigadora hacia las soluciones, y sobre todo el que conduce a unas soluciones no convencionales, e implica fluidez y capacidad para generar una gran cantidad de visiones e ideas sobre el problema que se trabaja, para cambiar de unas a otras, y para establecer asociaciones inusuales. Es el pensamiento divergente, como hemos visto. Estas variables —capacidad de orientar la indagación, fluidez, facicilad para generar ideas, para cambiar de marco y para establecer asociaciones inusuales— son las que se tienen en cuenta y se miden en los test de creatividad, y las habilidades que se trabajan en la mayoría de los talleres de creatividad.
Pero hay otros factores que también tienen que ver en la forma como se organiza la atención docente. Nos referimos por ejemplo a la valoración de las opciones que se eligen o de las soluciones para los problemas. Es importante que, en un sistema orientado a captar más la creatividad, un alumnos cuyo pensamiento sea fluido, flexible y generador de soluciones originales, tiene más probabilidad de ofrecer creaciones. Por tanto, tiene sentido cultivar el pensamiento divergente en el aula y en talleres y laboratorios. Pero es igualmente importante que exista alguien, un profesor adecuado, capaz de escoger y orientar hacia la práctica las ideas más apropiadas de entre las que se generan.
Conviene aclarar en este contexto que el objetivo principal de un programa de este tipo no es la generación de novedades, sino crear un clima donde las innovaciones significativas se produzcan, o al menos no sean inhibidas por el propio sistema.
Csikszentmihalyi (1996) lo explica con claridad:
Sin embargo, sigue existiendo la sospecha persistente de que en los niveles más elevados de logro creativo la generación de novedad no es la cuestión principal. Un Galileo o un Darwin no tuvieron tantas ideas nuevas, pero aquellas a las que se aferraron fueron tan fundamentales, que cambiaron la cultura entera. Así mismo, los individuos de nuestro estudio a menudo afirmaban que sólo habían tenido dos o tres buenas ideas en toda su trayectoria profesional, pero que cada idea fue tan fecunda que los mantuvo ocupados durante toda una vida de pruebas, hallazgos, elaboraciones y aplicaciones.
Sin embargo para que estas ideas se produzcan es necesario: Un contexto adecuado donde haya un enlace con el aprendizaje convergente, un contexto que pueda hacer posible que fructifiquen. Es como una huerta, hace falta allanar un campo, labrarlo, abonarlo, regarlo, sembrar, luchar contra las heladas,…para al final recoger la cosecha. Solo que en este caso la cosecha es tan escasa como importante.
Hace falta igualmente, además de los maestros, que bien éstos o bien otros profesores, con la capacidad suficiente y adecuada, puedan distinguir una idea buena de otra mala. Y aquí vuelve a aparecer la necesidad de un pensamiento convergente asociado: Para realizar la selección con criterios de prueba y de validación basados en un pensamiento académico, lógico, convergente en definitiva.
Hace falta pues una interacción específica y cualificada para que en estos contextos fructifique la creatividad.
Podemos pues pensar, además de lo importante que es establecer estas condiciones, que existe una correlación entre aprendizaje divergente y creatividad, que se basa en una cualificación de los maestros y en la interacción con los alumnos. Y que la evaluación de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, la inhibe.
En definitiva podemos establecer la progresión que señalábamos para el aprendizaje divergente, asociado a la evaluación o a la metodología docente, como aplicado ahora a la progresión en situaciones que favorecen el desarrollo de competencias creativas.
Esta progresión sobre las condiciones, metodológicas y de evaluación, que favorecen la creatividad explicaría por otro lado (y esta es otra hipótesis que ofrecemos para investigar), a través de un mecanismo de motivación asociado, la permanencia en los MOOCs, que podemos observar en las distintas gráficas que se obtienen filtrando datos.
Hasta aquí lo sustancial de las ideas que hemos desglosado en estas tres entradas. En la cuarta veremos que la tendencia observada se produce para los distintos valores de los parametros de entorno que utiliza el trabajo de Jordan y para todas los intervalos de número de inscritos.
Referencias.-
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Thrun, S. y Norvig, P. (2012). Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence). Information for students. https://www.ai-class.com/overview.
Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.
En el primer cuatrimestre del curso 2012-2013 impartía dos asignaturas de aprendizaje en redes. Algunos alumnos, como suele suceder con algunas tendencias o visiones del aprendizaje que están de vigencia en un momento, insistían sobre lo eficiente que era el “aprendizaje basado en problemas” (ABP o PBL: Problem–based learning), además aplicado indiscriminadamente. Les insistía que PBL —tal como lo describe Barrows (1985, 1986 y 1992) y Savery&Duffy (1995)— era un modelo instruccional útil, como otros modelos constructivistas, en determinadas situaciones o para determinados objetivos de aprendizaje. Y que tenía sentido tenerlo en cuenta en el diseño instruccional en situaciones que se hubiesen determinado como adecuadas mediante el análisis correspondiente. Y que sobre todo poco tenía que ver la “resolución de problemas” como heurística, que es un método para resolver problemas o situaciones problemáticas. Y les insistía que el primero era un modelo que por ejemplo tenia amplias coincidencias con el aprendizaje colaborativo, mientras que el segundo tenía que ver con el “aprendizaje divergente”. Esta idea fue la que me indujo a abordar el problema del “aprendizaje divergente “ y el “aprendizaje lateral en los MOOCs, a partir del infograma de Jordan (2013a). Para obtener tratar este tema, el del aprendizaje divergente y la resolución de problemas utilicé el desarrollo de Pólya (1989) en su obra sobremétodos heurísticos y divergentes, uno de mis temas favoritos,“Cómo plantear y resolver problemas”, de Ed Trillas, en castellano. Sobre el que después volveré.
Lo interesante es, para este caso, la contraposición que se produce entre aprendizaje colaborativo, según frecuentemente se entiende (Fainholc, 2008 p.26), y aprendizaje divergente. La cuestión es intentar eludir cualquier planteamiento de tipo universal, y hacer hincapié en que existen métodos concretos para situaciones, escenarios y actores de aprendizaje distintos y específicos, y que incluso casi ninguna situación admite un método o un tipo de aprendizaje en exclusiva. Ningún tipo de aprendizaje, o el modelo que suministra para describir lo que sucede en una situación de APRENDIZAJE, es válido universalmente
Otra tesis en presencia es que el pensamiento divergente, o lateral, está en la base de la creatividad, y la cuestión de si los MOOCs son compatibles con un aprendizaje que favorezca la creatividad o que la inhiba. Y en qué medida y cuáles son los parámetros cuya variación la favorece.
Por tanto el tema central de esta serie de posts lo constituyen los resultados y las relaciones que hay entre áreas de desarrollo y resultados de la psicología social, y de la psicología del aprendizaje, como son el aprendizaje divergente, heurísticos y creatividad, y lo que puedan favorecer o no a este tipo de aprendizajes y de desarrollos personales los cursos masivos.
Habitualmente se define Heurística como un saber no científico, pero que se aplica en entornos científicos y que se refiere técnicas basadas en la experiencia para la resolución de problemas, al aprendizaje y al descubrimiento de propiedades o de reglas. Los métodos heurísticos no tienen el valor de la prueba sobre los resultados obtenidos con ellos, tienen más bien el valor dela conjetura o de la “regla de oro”, ni tienen tampoco la garantía de que la solución que se obtiene es única ni es la óptima. Este saber se obtiene frecuentemente mediante la observación, el análisis y el registro, como un conocimiento derivado del estudio de los hábitos de trabajo de los científicos (en ese sentido es un arte, una técnica o un conjunto de procedimientos prácticos o informales) para resolver problemas. Cada uno de los procedimientos que constituyen ese saber es un heurístico. Así podemos decir que un heurístico es cada una de las reglas metodológicas, no necesariamente formuladas como enunciados formales, en las que se propone cómo proceder y cómo evitar dificultades para resolver problemas y conjeturar hipótesis.
Actualmente cuando los métodos de investigación o de creación son complejos por la gran cantidad de variables que están presentes en los trabajos y estudios, aunque se empleen métodos automatizados para el análisis, tiene cada vez más sentido la heurística por dos razones: Para orientar la búsqueda de soluciones en este tipo de procesos y también cuando la búsqueda exhaustiva es poco práctica porque tiene ramas poco probables o porque conducen a soluciones inviables. Entonces los métodos heurísticos son utilizados para acelerar el proceso de encontrar una solución satisfactoria a través de atajos cognitivos, para aliviar la carga de tomar una decisión. Los ejemplos de este método incluyen el uso de una regla de oro , una conjetura , un juicio intuitivo, el Principio de Parsimonia (Navaja de Occan) o ciertos estereotipos (no sociales) que se forman en el devenir de los trabajos de los investigadores o creativos.
También se considera de forma consensuada que la heurística es un rasgo propio de los humanos. No es un producto original sino derivado otros procesos como son la creatividad y de lo que se conoce como pensamiento lateral o pensamiento divergente.
La heurística como disciplina tiene múltiples vertientes. La reclaman los matemáticos, los especialistas en lógica, los psicólogos, los pedagogos e incluso los filósofos. De hecho puede incluirse en todos esos dominios pues responde a algunos de sus objetivos. Sin embargo quien tiene más experiencia y la ha desarrollado más en la resolución de problemas ha sido Polya y en la enseñanza en la que hay que resolver problemas, de la resolución de problemas. No confundir con el aprendizaje o la enseñanza basada en problemas Hablamos de la enseñanza de las matemáticas en diversos niveles.
Polya ha escrito un importante libro, How to Solve It, que describe métodos para resolver problemas y elaborar pequeñas demostraciones. Este libro fue publicado en 1945 en la Universidad de Princeton. Existe una traducción de Ed. Trillas de 1965 titulada Cómo plantear y resolver problemas
Según Pólya (1945) “La heurística moderna trata de comprender el método que conduce a la solución de problemas, en particular Ias operaciones mentales típicamente útiles en este proceso. Son diversas sus fuentes de información y no se debe descuidar ninguna. Un estudio serio de la heurística debe tener en cuenta el trasfondo tanto lógico, como psicológico; no deben descuidarse las aportaciones al tema hechas por autores tales como Pappus, Descartes, Leibniz y Bolzano, pero debe apegarse más a la experiencia objetiva. Una experiencia que resulta. a la vez de la solución de problemas y de la observación de los métodos del prójimo, constituye la base sobre la cual se construye la heurística.”
Así la heurística tiene su base en la sistematización de la experiencia de resolver problemas a partir de cómo lo hacen los expertos. Para ello da una serie de pautas como son: Cómo analizar el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y utilizar técnicas recursivas descomponiendo problemas en problemas similares más sencillos.
En cualquier caso es un saber que se basa en otro: el de los expertos. Y que tiene una naturaleza poco frecuente. También se le conoce como pensamiento lateral (lateral tinquen) en expresión introducida por Edward de Bono (1968) y en el libro Lateral Thinking. A textbook of Creativity (Bono, 1970), que se ha traducido en español como El pensamiento lateral. Manual de creatividad (Bono, 1986):
El pensamiento lógico, selectivo por naturaleza, ha de complementarse con las cualidades creativas del pensamiento lateral. Esta evolución se aprecia ya en el seno de algunas escuelas, aunque la actitud general hacia la creatividad es que constituye algo bueno en sí pero que no puede cultivarse de manera sistemática y que no existen procedimientos específicos prácticos a ese fin. Para salvar este lapso en la enseñanza se ha compuesto este libro, que tiene como tema el pensamiento lateral, o conjunto de procesos destinados al uso dé información de modo que genere ideas creativas mediante una reestructuración perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente. El pensamiento lateral puede cultivarse con el estudio y desarrollarse mediante ejercicios prácticos de manera que pueda aplicarse de forma sistemática a la solución de problemas de la vida diaria y profesional. Es posible adquirir habilidad en su uso al igual que se adquiere habilidad en la matemática y en otros campos del saber.
En cualquier caso, el “pensamiento lateral” se ha difundido como paradigma dentro del área de la psicología individual y de la psicología social. Es la forma de pensamiento que está en la génesis de las ideas que no concuerdan con el patrón de pensamiento habitual. La ventaja de este tipo de pensamiento con respecto a cualquier otro radica en evitar, al evaluar un problema, la inercia que se produce en esos casos producida por ideas comunes o comúnmente aceptadas, que limita las soluciones al problema. El pensamiento lateral ayuda pues a romper con ese esquema rígido de pensar y de formularse las ideas en el aprendizaje, y por consecuencia posibilita obtener ideas creativas e innovadoras. El principio contrario es igualmente cierto, estar en un contexto de ignorancia y de prejuicios o de mediocridad inhibe el pensamiento lateral, divergente, y la creatividad.
Polya y Bono estudian los recursos del pensamiento divergente. Estos recursos empleados en educación, insertos en estrategias y métodos educativos, producen unos aprendizajes distintos, constituyen el aprendizaje divergente. Es un aprendizaje que está en el origen y en la práctica de los estudios de las artes y de los oficios, es común en los talleres de los artistas, de los artesanos y de los científicos e investigadores. En general allí donde se produce creación De esta forma se puede considerar aprendizaje divergente aquel que utiliza los recursos del pensamiento divergente.
La evaluación por pares, y no por maestros, no propicia esquemas de pensamientos distintos o alternativos, en ese sentido no favorece pensamiento divergente, sino un pensamiento que se ajusta a los patrones ya aceptados. De esta forma, entre las distintas opciones de evaluación planteadas en nuestro caso, podríamos establecer una línea de progreso en la evaluación en la medida que ésta favorezca el aprendizaje divergente, es decir en la medida en que la componente de evaluación por pares es menor. De esta forma, si bien no podríamos hablar con propiedad de que se produzca un mayor aprendizaje divergente que dependería de muchos otros factores, sí podemos establecer una línea de progreso de la divergencia en el aprendizaje, que comience en lo que se aprende con los pares, lo que se aprende por uno mismo y lo que se aprende con la ayuda de los expertos, o con la ayuda de los maestros.(Entendiendo por maestros la gente de la que podemos aprender algo, que tiene competencias docentes o alguna expertise propia de un dominio disciplinar):
Si establecemos esa progresión, podemos observar la gráfica 1:
y proponer una conjetura: “la culminación de los alumnos en los MOOCs, y por tanto el éxito en el aprendizaje, o al menos un determinado éxito, se produce en mayor grado en la medida que aumenta la divergencia del aprendizaje”. Sin contar los casos en que los contenidos de los MOOCs son conocimientos cuyo aprendizaje es netamente divergente o heurístico.
Aportamos esta idea como una línea de investigación digna de ser tenida en cuenta en futuras investigaciones.
Referencias.-
Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem‐based learning methods. Medical education, 20(6), 481-486.
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Fainholc, B. (2008, Diciembre). Modelo tecnológico en línea de Aprendizaje electrónico mixto (o Blended learning) para el desarrollo profesional docente de estudiantes en formación, con énfasis en el trabajo colaborativo virtual. RED, Revista de Educación a Distancia, 21. Recuperado dd/mm/aaaa, de http://www.um.es/ead/red/21/fainholc.pdf.
Pólya, George (1945). How to Solve It. Princeton University Press.
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Thrun, S. y Norvig, P. (2012). Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence). Information for students. https://www.ai-class.com/overview.
Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.
En esta entrada veremos que el análisis de los MOOCs, tal como han sido concebidos y como se están desarrollando, ofrece razones, que se podrían evidenciar, para pensar que, en su seno, se propicia el aprendizaje divergente en menor grado que en otras modalidades de formación, y por tanto es especialmente importante que se cuide el diseño instruccional en los casos en los que se quiere obtener una adquisición de competencias creativas entre los alumnos.
En cualquier caso habrá una configuración nueva de la enseñanza universitaria (entendiendo como tal exclusivamente la organización de actividades y recursos con el concurso de estrategias instruccionales y metodologías adecuadas: Lo que hacen los profesores para que los alumnos aprendan). Y esta configuración incluirá lo que quede de los cursos masivos abiertos online, que posiblemente ya no serán abiertos, pero también las distintas modalidades de enseñanza masiva emergente como son el aprendizaje adaptativo, los cursos híbridos (b-learning), el flipped clasroon, el diseño basado en competencias,… que actualmente son vistos como soluciones particulares, cuando no excluyentes y que aparecen como soluciones parciales a los problemas acuciantes de acceso, costo, inserción profesional y de calidad de la universidad.
Pues bien la nueva enseñanza on line universitaria deberá tener en su agenda cómo abordar la adquisición de competencias creativas o para la creatividad, y como integrar estos u otros aprendizajes divergentes.
Pero empecemos por donde estamos:
2012 fue declarado como el año de los MOOCs por el New York Times, pero 2013 se ha convertido según muchos en el año de la crítica a los MOOCs, e incluso de su fracaso, según uno de sus iniciadores y máximos impulsores Sebastian Thurn. Se han analizado las causas de su auge, nuestra aportación está en “Los MOOCs, génesis, evolución y alternativa. Génesis (I). La crisis de la universidad como legitimadora social del conocimiento”, donde apuntábamos entre las causas de su prodigiosa proliferación (la hypercurva) a varias razones (http://red.hypotheses.org/299): El descenso de la demanda de la enseñanza universitaria, los cambios demográficos o la trivialización de los estudios. Sin embargo el movimiento desencadenado por ellos es algo en lo que todos coinciden que supone un cambio de calado e irreversible. Su justificación está en su naturaleza de innovación disruptiva en la Enseñanza Superior (http://red.hypotheses.org/299) Este tipo de fenómenos se ha manifestado progresivamente en las actividades económicas de la educación o en la parte económica de otras actividades de naturaleza cultural. Este hecho lo describíamos diciendo que el núcleo no extensible, donde reside el valor (Zapata-Ros, 2013a) está en la matriz, donde se crea el conocimiento original, y no en el ejemplar, lo que se reproduce indefinidamente sin aumento notable del coste de producción, es decir en lo que llamábamos el núcleo extensible. Este hecho está en la base de nuevos modelos de negocios. Los más conocidos son servicios de Google, o las nuevas formas de venta como es Amazon, pero es también el que subyace en el modelo de los MOOCs que en esencia sigue el mismo esquema. Por tanto es considerado como un fenómeno que igualmente se analiza sobre la base de atribuirle una naturaleza de innovación disruptiva en el mundo de la universidad, considerada ésta como actividad económica, cultural y social. Este análisis sería suficiente para justificar la permanencia de fenómenos que tienen su origen en los MOOCs, aunque su evolución será posiblemente hacia realidades que evolucionarán rápidamente hasta encontrar una conformación más estable.
Otro aspecto interesante para analizar es que en este como en otros tantos casos, casi todos, la intervención educativa es diversa y compleja. No cabe hablar de estrategias docentes específicas asociadas a MOOCs ni de metodología MOOC. La diversidad de contextos, situaciones y variables que afectan a la práctica de estos fenómenos es semejante a lo que ocurre con otros. De hecho lo más probable es que a la vuelta de unos años, pasado el hype cycle, lo que tengamos sea unos cursos abiertos online en combinación con intervenciones muy moduladas y personalizadas de atención y de ayuda pedagógica que irán desde el tipo mentorización (mentoring o one to one) al xMOOC puro con exámenes o pruebas convencionales de acreditación de competencias, pasando por mastery learning.
Pero no es éste nuestro objetivo central, en ese panorama de variación y complejidad, hay y habrá que atender a la capacitación de competencias muy diversas en consonancia con la función de la universidad y con las demandas de la sociedad y de su configuración económica, de desarrollo de actividades y servicios, investigación, etc.
Es particularmente interesante y atractivo en este sentido, por lo que tiene de desafío a la práctica y a la teoría docente, como se conjugan la consecución de competencias creativas, donde pesa el pensamiento y el aprendizaje divergente, con el carácter masivo, y en gran medida con modalidades de evaluación por pares y de autoevaluación, de los MOOCs.
Como podemos ver es una infografía que relaciona básicamente la tasa de permanencia (el porcentaje complementario al de abandono) con distintas variables, de las cuales la primera es la masividad del MOOC. Es esta edición definitiva ha añadido otra gráfica en la que la la variable en el eje de abcisas es la duración, pero ahora no lo distingue por el tipo de evaluación. Por tanto la que utilizaremos es la primera. No obstante hace dos análisis básicos abandono con relación a la masividad y con relación a la duración.
Pero sobre todo, lo importante en relación con nuestro propósito es que los datos van referidos a la modalidad de evaluación. El gráfico es muy sencillo, cada incidencia, cada punto del gráfico, lleva un enlace con el curso de donde se han obtenido los datos, por eso es difícilmente contestable u objetivable. La infografía principal (Jordan, 2013b) relaciona el número de inscritos con el porcentaje de los que concluyen. Señala en distintos colores el tipo de evaluación, o más bien de revisión que se hace de lo aprendido. Y hay enlaces con las fuentes de los datos y con la institución. Además acompaña un filtro, a la derecha de la pantalla, para mostrar el análisis en función de distintos criterios: de la universidad, o tipo de o de agencia de MOOCs que lo organiza (y por tanto de la plataforma que se utiliza), por criterios de finalización, por tipo de universidad, y por supuesto por tipo de evaluación:
También incluye, y esto es importante, una última parte con el cuadro de datos obtenidos, que es muy útil para hacer un estudio de correlaciones.
Pero al objeto que nos planteamos lo que nos es más útil es el primer gráfico, el de índices de conclusión del MOOCc relacionado con el tipo de evaluación utilizada:
Hay consideradas cuatro categorías de revisión: Autoevaluación y evaluación por pares, en color azúl, autoevaluación sólo, en color granate, evaluación por pares exclusivamente en verde y desconocido, en color gris.
Podemos destacar:
Todos los que están con una tasa de conclusión superior al 30% son de autoevaluación sólo (excepto uno que utiliza autoevaluación con evaluación por grupos de pares). Alguien podría objetar que también son relativamente pocos numerosos, unos pocos miles de alumnos, pero podemos considerar que
Independientemente del número (y los hay auténticamente masivos) todos los que están por encima del 20% son de autoevaluación excepto tres, de los cuales uno contempla también la autoevaluación, otro es de sistema de evaluación desconocida y el tercero es un caso atípico, se trata del First Year Teaching (Elementary Grades) – Success from the Start, del New Teacher Center. Es decir es un curso para la obtención del grado de formación de maestros de Primaria, se trata por tanto de unos estudiantes que en principio deben de conocer y saber en alguna medida aplicar criterios de evaluación educativa.
Pero hay más, independientemente de su masividad, todos los que están por encima del 10% llevan autoevaluación, excepto uno que es desconocido y otro que es de evaluación por pares. O lo que es lo miusmo
Los de evaluación por pares exclusivamente no superan el 10% de tasa de conclusión, salvo un caso.
Los que utilizan los MOOCs que utilizan ambos métodos tienen un índice de finalización que no supera el 16%. Excepto un caso, el de la École Centrale de Lille[1].
Estos cinco elementos de análisis que resaltamos son los que van a constituir el eje de nuestra argumentación en lo posts siguientes. La infografía por sí misma no nos dice explícitamente nada ni nos da la solución, pero un análisis más detallado sí nos puede suministrar
Veamos si se puede estableces un nexo o una serie de nexos que vinculen ambos términos de la tesis: Pensamiento divergente y creatividad en función de la evaluación y éxito en la conclusión del MOOC.
Referencias.-
Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem‐based learning methods. Medical education, 20(6), 481-486.
Barrows, H.S. (1985), How to Design a Problem-based Curriculum for the Preclinical Years, New York: Springer.
Barrows, H. S. (1992). The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine
De Bono, E. (1968). New think: the use of lateral thinking in the generation of new ideas. Basic Books.
Pólya, G. (1945). How to Solve It. Princeton University Press.
Pólya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas Ed. Trillas. (Primera edición 1965)
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology, 35(5), 31-38. http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=Learning+problems+based&ots=sXibvd9-Kn&sig=hpOSFx18liLSRV8FXqYufDtfF7c.
Thrun, S. y Norvig, P. (2012). Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence). Information for students. https://www.ai-class.com/overview.
[1] En este caso aparece en el cuadro la nota “1821 (52.1%) completed the course out of a total of 3493students enrolled on the course”, sin embargo en la hoja de cálculo enlazada (enlace de los datos fuente) estos datos exactos no aparecen, y sin embargo dice que 1328 obtuvieron el “certificado básico” y solo 58 obtuvieron la validación por equipos al hacer el trabajo del MOOC.
Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.
El día 25 de junio pasado fui invitado a presentar una ponencia en la Facultad de Filología de la Universidad Complutense con el título “MOOCs y el nuevo paradigma del aprendizaje en la Educación superior: Adaptación y personalización”, en el contexto de un evento, dedicado a los profesores con inquietudes en estos temas, titulado “V Reunión Científica sobre Innovación y Tecnología Educativa”
Realmente la idea era exponer adaptada la parte dedicada a “Aprendizaje y pensamiento divergente y MOOCs” de la ponencia desarrollada unos días antes en otras jornadas de más alcance en la UNED (vídeo y presentación).
Era un desafío pues presentar estas ideas a un nutrido grupo de lo más granado de la creación y del estudio de la creación literaria en nuestro país. Y además hacerlo desde una perspectiva crítica a los MOOCs, sobre los que se han creado no pocas expectativas.
Afortunadamente me cupo el privilegio de ser el último, y dos avezados intervinientes que me precedieron (las profesoras Carmen Méndez y María Dolores Castrillo) pusieron al auditorio, con una claridad magistal, al tanto de lo que el fenómeno significaba, además con la práctica de haber estudiado y analizado varios de ellos y haber organizado otro con un premio de calidad en los MOOCs otorgado por Universia.
Como en otras ocasiones, dije que éste, el dela exposición, era un momento dentro de un proceso que empezaba antes: colgando la presentación en slideshare, y que terminaría después, de forma distinta para cada uno, con el acceso a la información y a mis trabajos enlazados en las direcciones que mostraba. En el supuesto de que en ese tiempo limitado no alcanzara a decir más que lo más importante de lo que llevaba preparado. Esa es la ventaja del mundo tecnológico. Antes las conferencias nacían y morían en la misma escena, como sucedía desde las tragedias griegas.
Les hablé de lo que me había llevado hasta aquel punto: la crítica, desde la perspectiva de las teorías del aprendizaje, al conectivismo. Y por ser éste el fundamento pedagógico de los primeros MOOCs al análisis crítico de esta modalidad de cursos en línea.
Les hable de que todo este tema avanza muy rápidamente, ya no eran lo que habían sido al principo los MOOCs. Coexisten dos líneas en el progreso de la educación apoyada en la tecnología: La masificación y la personalización, y de la convergencia que sin duda se produciría, tanto en la atención personalizada como en el diseño instruccional. De hecho Coursera ya habia adoptado un depurado estilo de diseño instruccional, manifiesto en sus excelentes guías, y de la práctica, eso si automatizada, sin interacción de tutores de Mastery Learning.
Por otra parte ya se había producido, en uno de los pocos casos de estudios reglados en modalidad MOOCs: los de la Universidad Estatal de San José en California, un rechazo(http://chronicle.com/article/Why-Professors-at-San-Jose/138941/). Un profesor de filosofía, Michael Sandel, que es muy bueno con metodologías expositivas también lo es con los MOOCs.
Ver la foto tan reproducida y el vídeo de una lección sobre Kant, que forma parte de una excelente serie:
Sin embargo las metodologías expositivas son eficaces, a lo más, cuando el profesor es competente, sólo para determinados tipos de aprendizaje y desde luego no con variaciones interactivas del aprendizaje. Las metodologías socráticas son igualmente clásicas, esto no es una limitación, y eficaces para otros contenidos y aseguran más la apropiación, y por tanto la retención significativa y la transferencia, incluso en contenidos complejos, como éste sobre conceptos kantianos. En este caso, el de la clase magistral, tampoco se asegura que haya elaboración ni dominio del aprendizaje. A los alumnos les gustó la exposición pero cuantos de ellos habian conseguido más que una simple comprensión en le mejor de los casos. Y cuantos con solo esa actividad al cabo de unos días serían capaces de analizar un texto de Kant y descubrir esas ideas en él, por ejemplo.
Sin embargo los MOOCs tienen un impacto innegable y suponen un peligro claro para ciertas prácticas de los docentes y de las universidades que acogen de forma generalizada o laxa a ese tipo de docentes.
Lo explico con un ejemplo puesto de manifiesto en un dialogo de Facebook entre profesores:
Si un profesor se limita en clase a leer un texto, suyo o de otro autor, pero dictado por él. Y si por esta “enseñanza” se cobra además una matrícula, es fácil pensar que los alumnos entre eso y un texto o video de una celebridad, con acreditación de una universidad de prestigio y además gratis o con un costo reducido, no va a dudar mucho en elegir la segunda opción. Pensemos si la elección es un profesor que dicta su texto o Michael Sandel.
Ese es el riesgo de esos profesores y de esas universidades. Pero la fuerza de la Universidad y de los buenos docentes o de simplemente los docentes es la interacción individual, la evaluación personalizada y en conjunto todo lo que constituye la ayuda pedagógica. Esa es la fortaleza de la universidad y ahí es insustituible. Además ¿ya no recordamos que la masificación se ha considerado como un factor negativo de la educación?
Y entré en el tema de creatividad con el título El aprendizaje divergente: La singularidad de los estudios de Filología
Paraello formulé estas preguntas:
¿Nos imaginamos un MOOC sobre un taller de Literatura o de Pintura o de Dibujo o de Música?…
¿O de resolución de problemas en Matemáticas? ¿Puede haber MOOCs heurísticos[1]?
En este tipo de MOOCs ¿dónde están los maestros? ¿Con quién aprenden y con quién interactúan los alumnos?
¿Qué voy a aprender con mi par? , el que sabe/ignora lo mismo que yo.
Para introducir los concepto de aprendizaje divergente y heurística relacionados con la creatividad.
Pero antes veamos qué sucede con los MOOCs de las artes creativas. Si interrogamos a un motor de búsqueda de MOOCs (que ya los hay), en particular a MOOCs list sobre “Arte, arquitectura y diseño” obtenemos una lista que empieza así:
Vemos que aparecen cursos de contenidos claramente descriptivos, relacionados con la literatura, de contenidos eminentemente procedimentales, en este caso relacionados con la tecnología los juegos, aspecto tecnológico de la narrativa, y sobre cómo hablar en público. Nada de creatividad ni de competencias creativas.
Era de prever.
El pensamiento divergente, base de la creatividad, es el pensamiento que está en la génesis de las ideas que no concuerdan con el patrón de pensamiento habitual. Ayuda pues a romper con esos esquemas previstos de antemano, y por ende posibilita obtener ideas creativas e innovadoras.
Si indagamos en la web de los estudios de Filología, vemos que ayudan a desarrollar competencias que hemos clasificado en tres grupos (no las hemos escrito todas pero sí algunas de cada clase). Además hemos observado que no se contemplan, no sabemos porqué, competencias que tienen que ver con la creatividad. Hemos añadido pues algunas que a nuestro juicio y basándonos en el libro de Mihaly Csikszentmihalyi (1998), que recomiendo encarecidamente, pueden resultar significativas para la idea que quiero transmitir a continuación.
De manera que la clasificación quedaría en conjunto así:
Competencias descriptivas.- Conocer-comprender
Gramática descriptiva del Español y el Español Normativo.
Tipos de textos en español.
Historia interna y externa del español.
Características de los principales períodos de la historia de la literatura española.
Procesos y mecanismos de evolución en la historia de la literatura en español y sus movimientos literarios.
Relaciones entre los distintos contextos históricos, sociales y culturales y las correspondientes manifestaciones literarias en español..
Competencias profesionales e instrumentales
CG1 – Dominio de la comunicación oral y escrita en español en diferentes situaciones y contextos comunicativos
CG2 – Capacidad de análisis crítico de todo tipo de textos en lengua española.
CG3 – Capacidad para gestionar y evaluar información de diverso grado de complejidad mediante el uso adecuado de los recursos tecnológicos.
CG4 – Capacidad para el trabajo interdisciplinar y en equipo, en el diseño y en la gestión de proyectos (nacionales e internacionales)
CG8 – Capacidad de aplicación y transmisión de los conocimientos de Lengua y Literatura en español, tanto teóricos como metodológicos a destinatarios especializados y no especializados
CG11- Capacidad para manejar las herramientas auxiliares básicas orientadas a la adquisición de conocimientos en Lengua y Literatura española.
CG15- Capacidad para aplicar los principales conceptos de la lingüística al conocimiento de la lengua española.
Competencias creativas
Capacidades para la creación literaria
Fabulación
Plasticidad
Narración
Si representamos por el grueso de las flechas la importancia o la relevancia de las componentes de pensamiento divergente, que se puede encontrar en esos tipos de competencias, podríamos obtener algo como lo que sigue, aunque esto seguro que provocará algún debate entre los especialistas que sería deseable se manifestase en los comentarios de este post:
y III
No todo saber útil a la ciencia es un saber científico. La ciencia tiene una componente de arte y una componente afectiva entre otras. Habitualmente se define la Heurística como un saber no científico, pero construído a través del análisis del hacer de los científicos, de los hábitos de trabajo de los científicos para resolver problemas. En ese sentido es un arte, una técnica o un conjunto de procedimientos prácticos o informales. Cada uno de esos procedimientos que se utilizan de forma genérica para resolver un tipo de problemas o una fase en la resolución de problemas es un heurístico. Son pues reglas metodológicas, no necesariamente formalizadas como enunciados formales, que proponen cómo proceder y cómo evitar dificultades para resolver problemas y conjeturar hipótesis.
En el campo de la psicología también se acepta de forma consensuada que la heurística es un rasgo propio de los humanos. Como un producto de la creatividad. Como la decantación de lo que se conoce como pensamiento lateral o pensamiento divergente.
Aunque como concepto tiene su origen en la Grecia clásica ( εὑρίσκειν, hallar, inventar) es Pólya(1945) quien le da la naturaleza con la qu ela conocemos. Así la heurística tiene como base la sistematización de la experiencia de resolver problemas a partir de cómo lo hacen los expertos.
En su obra, Polya (1989) da una serie de pautas sobre como analizar el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y utilizar técnicas recursivas descomponiendo problemas en problemas similares más sencillos.
En cualquier caso es un saber que se basa en otro el de los expertos, que es un saber divergente o lateral, que tiene una naturaleza poco común.
En el campo de la Psicología tiene un correlato muy próximo, que se conoce como pensamiento lateral (lateral tinquen), según la expresión introducida por Edward de Bono (1968).
El “pensamiento lateral” se ha difundido como paradigma dentro de los dominios de la psicología individual y de la psicología social. Se define así al pensamiento que está en la génesis de las ideas que no encajan con el patrón de pensamiento habitual. Cuando los individuos piensan de esta forma lo hacen con la ventaja que se deriva de evitar, al evaluar un problema, la inercia que se produce por la influencia grupal o por las convicciones sociales, que limitan las soluciones al problema. El pensamiento lateral ayuda pues a romper con ese esquema rígido, y por ende posibilita obtener ideas creativas e innovadoras. El aserto contrario es igualmente cierto: Estar en un contexto de ignorancia, de prejuicios o de mediocridad, inhibe el pensamiento lateral o divergente, y por ende la creatividad.
Este pensamiento se puede producir en un contexto educativo, o en una situación de estudio, y se puede desencadenar lo que en términos de psicología gestaltica se considera un insight, un disparo, una penetración en la naturaleza de un problrma que permite su resolución. Entonces estmos en presencia de un aprendizaje divergente o de un aprendizaje lateral.
Se puede considerar pues aprendizaje divergente aquel que utiliza los recursos de cognición y de elaboración del pensamiento divergente.
Si bien (Csikszentmihalyi, 1998) quienes producen novedades en el conocimiento en un campo no lo hacen merced exclusivamente a este pensamiento sino a que son
“capaces de usar bien dos formas opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente. EI pensamiento convergente es medido por los test de CI, y entraña resolver problemas racionales bien definidos que tienen una sola respuesta correcta. El pensamiento divergente lleva a una solución no convenida”
Supone fluidez, o capacidad para generar una gran cantidad de ideas; flexibilidad, o capacidad para cambiar de una perspectiva a otra; y originalidad a la hora de escoger asociaciones inusitadas de ideas. Éstas son las dimensiones del pensamiento que miden la mayoría de los test de creatividad y que la mayoría de los talleres de trabajo intentan potenciar.
Probablemente es verdad que, en un sistema capaz de conducir a la creatividad, una persona cuyo pensamiento sea fluido, flexible y original tiene más probabilidades de ofrecer ideas novedosas. Por tanto, tiene sentido cultivar el pensamiento divergente en laboratorios y empresas
Tras estas sucintas referencias estamos en condiciones de saber cuando un ambiente de enseñanaza favorece el pensamiento divergente y un tipo de aprendizaje de este tipo.
Jordan (2013) nos presenta como fruto de un estudio lo que sucece en los MOOCs cuando estudiamos los tipos de evaluación que tiene en relación con la masificación y con el índice de permanencia en el MOOC hasta la conclusión (Zapata-Ros, 2013)
Katy Jordan (2013a) de The Open University, Institute of Educational Technology nos presenta como fruto de un estudio lo que sucece en los MOOCs cuando estudiamos los tipos de evaluación que tiene en relación con la masificación y con el índice de permanencia en el MOOC (Zapata-Ros, 2013). Ese trabajo, que se explica en su blog, es una infografía que relaciona la tasa de permanencia (el porcentaje complementario del abandono) con la masividad del MOOC, pero sobre todo con la modalidad de evaluación. Es muy sencillo, lleva enlaces con los lugares de donde ha sacado los datos, por eso es difícilmente contestable u objetivable a pesar de tratarse de un trabajo de una estudiante. El avance de la infografía (Jordan, 2013b) consiste en un gráfico interactivo donde relaciona el número de inscritos, en abscisas, con el porcentaje de inscritos que concluyen, en ordenadas. Utiliza un código de colores para señalar el tipo de evaluación, o más bien de revisión que se hace de lo aprendido. Y hay enlaces con las fuentes de los datos y con la institución:
Ha considerado cuatro categorías de revisión: Autoevaluación y evaluación por pares, autoevaluación sólo, evaluación por pares solo y desconocido[2].
Podemos destacar:
Todos los que están con una tasa de conclusión superior al 10,8% utilizan exclusivamente la autoevaluación (excepto el famoso “Inteligencia Artificial”, de Stanford).
Los que utilizan la evaluación por pares sólo no superan el 3,21% de tasa de conclusión.
Los de ambos métodos no superan el 10,72%
El de Inteligencia Artificial se puede considerar de autoevaluación exclusivamente, según la metodología que vemos en el propio MOOC (Thrun, S. y Norvig, P., 2012)
Como detalle menor, pero curioso, se puede observar que la nube de puntos tiene un eje con la misma orientación que la bisectriz del primer cuadrante lo cual nos puede inducir a pensar que hay una correlación positiva cercana a 1 entre el tamaño y el índice de conclusión. Al menos hasta un tamaño de 110K alumnos. No es la idea central de esta entrada pero merece reseñarse.
No es propiamente aprendizaje divergente o lateral pero si podemos establecer una línea continua de divergencia en el aprendizaje. Una línea que comienza en lo que se aprende con los pares, que continúa con lo que uno mismo aprende y concluye con lo que se aprende con la ayuda de los expertos, o con la ayuda de los maestros (es decir con la gente de la que podemos aprender algo, que tiene competencias docentes o alguna expertise propia de un dominio disciplinar ).
Si establecemos esa progresión, podemos observar la gráfica y proponer una conjetura: que “la culminación de los alumnos en los MOOCs, y por tanto el éxito en el aprendizaje, o al menos un determinado éxito, se produce en mayor grado en la medida que aumenta la divergencia del aprendizaje”. Sin contar los casos en que los contenidos de los MOOCs son conocimientos cuyo aprendizaje es netamente divergente o heurístico.
Aportamos esta idea como una línea de investigación digna de ser tenida en cuenta en futuras investigaciones.
Tras esta propuesta, en la presentación que sirve de referencia a esta entrada, desarrollé la idea de una evolución posible, necesaria y visible delos MOOCs hacia una modalidad hibrida en distintos grados que albergase desde los cMOOCs hasta cursos en línea abierto sy personalizados (POOCs) (Zapata-Ros, 2013b).
Es visible porque Coursera ya introduce (CIT,2013) unos elementos de evoclución hacia el diseño instruccional clásico con una guia (Fink, 2003) para diseñadores, y con una modalidad automatizada de Mastery learning.
Estos elementos de evolución hacia una personalización los encontramos en las versiones de MOOC:
Canvas de Wiley, que supone interacción con objetos de aprendizaje, la filosofía de los objetos de aprendizaje, “enseñar y aprender es compartir” (Metáfora del curso como hoguera de campamento).
OLDS MOOC “Learning Design for a 21st Century Curriculum” es un proyecto altamente investigativo y evaluativo, en el que se espera que los alumnos contribuyan a la producción de un diseño innovador, sólido y significativo para una actividad de aprendizaje o de un recurso curricular no predeterminado. Mediante él se trata de obtener y proporcionar una experiencia constructiva, de colaboración semi-estructurada, altamente interactiva.
CogBooks es el más conocido de los Adaptive MOOCs en palabras de Donald Clark (2013), estos cursos utilizan algoritmos adaptativos para presentar experiencias de aprendizaje personalizadas, basadas en la evaluación dinámica y la recopilación de curso en curso.
Planteamos un modelo POOC: Personalized Open Online Course, ya implícito en todas estas propuestas, pero que además supone de forma definitoria el utilizar las posibilidades de la tecnología para analizar los rasgos que caracterizan el perfil de aprendizaje de los alumnos, y de analizar su producción en la web social para, en el primer caso, establecer itinerarios formativos individualizados y, en el segundo, para obtener elementos de evaluación y de feedback en el propio proceso de aprendizaje.
Supone además situaciones que integren el aprendizaje informal, una nueva arquitectura de aprendizaje. Y de forma clave evaluar para aprovechar todas las capacidades y todas las oportunidades y diseñar en consonancia en un bucle continuo.
Consecuentemente con todo lo expuesto traté de sintetizar para la práctica del diseño de cursos en linea abiertos.
Finalmente concluí con unas orientaciones para el diseño de cursos abiertos en línea que tengan como objetivo desarrollar competencias creativas con la siguiente tabla.
Orientaciones para el diseño en las que se relaciona el tipo de competencias con otros componentes del diseño y del entorno de aprendizaje
Dimensiones
Componentes predominantemente
Competencias
Creativas, heurísticas
Instrumentales,
Descriptivas,…
Aprendizaje
Divergente
Convergente / Divergente
Convergente
Entorno
Talleres
Mastery learning
MOOCs, cursos online convencionales
Evaluación
Límite uno por uno, altamente formativa
Autoevaluación, Mastery learning
Por pares, Mastery learning con profesor, autoevaluación, Mastery learning automatizada.
Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs. http://eprints.rclis.org/19388/
[1] La heurística es un saber no científico, pero derivado muchas veces de los hábitos de trabajo de los científicos (en ese sentido es un arte, una técnica o un conjunto e procedimientos prácticos o informales) para resolver problemas.
Pólya (1945) dice la heurística tiene como base la sistematización de la experiencia de resolver problemas a partir de cómo lo hacen los expertos.
[2] Se supone que desconocido para la autora. En el caso del MOOC “Inteligencia Artificial” de Stanford, como se puede ver en su metodología, la única evaluación que hay de los otros alumnos es que pueden votar cuales son las preguntas más interesantes que se hacen.
Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.
Tabla2
