En esta entrada veremos que el análisis de los MOOCs, tal como han sido concebidos y como se están desarrollando, ofrece razones, que se podrían evidenciar, para pensar que, en su seno, se propicia el aprendizaje divergente en menor grado que en otras modalidades de formación, y por tanto es especialmente importante que se cuide el diseño instruccional en los casos en los que se quiere obtener una adquisición de competencias creativas entre los alumnos.

En cualquier caso habrá una configuración nueva de la enseñanza universitaria (entendiendo como tal exclusivamente la organización de actividades y recursos con el concurso de estrategias instruccionales y metodologías adecuadas: Lo que hacen los profesores para que los alumnos aprendan). Y esta configuración incluirá lo que quede de los cursos masivos abiertos online, que posiblemente ya no serán abiertos, pero también las distintas modalidades de enseñanza masiva emergente como son el  aprendizaje adaptativo, los cursos híbridos (b-learning), el flipped clasroon, el diseño basado ​​en competencias,… que actualmente son vistos como soluciones particulares, cuando no excluyentes y que aparecen como soluciones parciales a los problemas acuciantes de acceso, costo, inserción profesional y de calidad de la universidad.

Pues bien la nueva enseñanza on line universitaria deberá tener en su agenda cómo abordar la adquisición de competencias creativas o para la creatividad, y como integrar estos u otros aprendizajes divergentes.

Pero empecemos por donde estamos:

2012 fue declarado como el año de los MOOCs  por el New York Times, pero 2013 se ha convertido según muchos en el año de la crítica a los MOOCs, e incluso de su fracaso, según uno de sus iniciadores y máximos impulsores Sebastian Thurn. Se han analizado las causas de su auge, nuestra aportación está en “Los MOOCs, génesis, evolución y alternativa. Génesis (I). La crisis de la universidad como legitimadora social del conocimiento”, donde apuntábamos entre las causas de su prodigiosa proliferación (la hypercurva) a varias razones (http://red.hypotheses.org/299):  El descenso de la demanda de la enseñanza universitaria, los cambios demográficos o la trivialización de los estudios. Sin embargo el movimiento desencadenado por ellos es algo en lo que todos coinciden que supone un cambio de calado e irreversible. Su justificación está en su naturaleza de innovación disruptiva en la Enseñanza Superior (http://red.hypotheses.org/299) Este tipo de fenómenos se ha manifestado progresivamente en las actividades económicas de la educación o en la parte económica de otras actividades de naturaleza cultural. Este hecho lo describíamos diciendo que el núcleo no extensible, donde reside el valor (Zapata-Ros, 2013a) está en la matriz, donde se crea el conocimiento original, y no en el ejemplar, lo que se reproduce indefinidamente sin aumento notable del coste de producción, es decir en lo que llamábamos el núcleo extensible. Este hecho está en la base de nuevos modelos de negocios. Los más conocidos son servicios de Google, o las nuevas formas de venta como es Amazon, pero es también el que subyace en el modelo de los MOOCs que en esencia sigue el mismo esquema. Por tanto es considerado como un fenómeno que igualmente se analiza sobre la base de atribuirle una naturaleza de innovación disruptiva en el mundo de la universidad, considerada ésta como actividad económica, cultural y social. Este análisis sería suficiente para justificar la permanencia de fenómenos que tienen su origen en los MOOCs, aunque su evolución será posiblemente hacia realidades que evolucionarán rápidamente hasta encontrar una conformación más estable.

Recientemente hemos analizado todo esto en la Revista Campus Virtuales, en un especial titulado “Nuevos tiempos y nuevos modelos pedagógicos. Los MOOCs”, en uno de cuyos artículos he analizado de forma crítica el fenómeno, señalando cuales pueden ser las líneas de alternativa y los valores propios que pueden hacer de la Universidad la alternativa a los MOOCs, estableciendo una línea de continuidad con su trayectoria más genuina de apoyo y ayuda al aprendizaje. Posteriormente he coordinado otro número de la misma revista en el que también se hablaba de esto en clave de tendencias. Un interesante enfoque es el de Grainne Conole nos plantea en “MOOCs as disruptive technologies: Strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs”. Y por último, con referencia al punto de inflexión de este tipo de cursos hacia nuevas formas de docencia he escrito en un eprint.

Otro aspecto interesante para analizar es que en este como en otros tantos casos, casi todos, la intervención educativa es diversa y compleja. No cabe hablar de estrategias docentes específicas asociadas a MOOCs ni de metodología MOOC. La diversidad de contextos, situaciones y variables que afectan a la práctica de estos fenómenos es semejante a lo que ocurre con otros. De hecho lo más probable es que a la vuelta de unos años, pasado el hype cycle, lo que tengamos sea unos cursos abiertos online en combinación con intervenciones muy moduladas y personalizadas de atención y de ayuda pedagógica que irán desde el tipo mentorización (mentoring o one to one) al xMOOC puro con exámenes o pruebas convencionales de acreditación de competencias, pasando por mastery learning.

Pero no es éste nuestro objetivo central, en ese panorama de variación y complejidad, hay y habrá que atender a la capacitación de competencias muy diversas en consonancia con la función de la universidad y con las demandas de la sociedad y de su configuración económica, de desarrollo de actividades y servicios, investigación, etc.

Es particularmente interesante y atractivo en este sentido, por lo que tiene de desafío a la práctica y a la teoría docente, como se conjugan la consecución de competencias creativas, donde pesa el pensamiento y el aprendizaje divergente, con el carácter masivo, y en gran medida con modalidades de evaluación por pares y de autoevaluación, de los MOOCs.

El 8 de marzo publiqué en el blog Aula Magna una entrada titulada “Enseñanza Universitaria en línea, MOOC y aprendizaje divergente” con referencia a la infografía que Katy Jordam (2013a) estaba realizando como trabajo fin de MOOC. La construcción se ha ido explicando en su blog MOOC moocher de forma dinámica, es decir va cambiando a medida que va progresando, y ahora podemos ver la versión  última en el post Synthesising MOOC completion rates, ya con relación a la versión última del trabajo MOOC Completion Rates: The Data.

Como podemos ver es una infografía que relaciona básicamente la tasa de permanencia (el porcentaje complementario al de abandono) con distintas variables, de las cuales la primera es la masividad del MOOC. Es esta edición definitiva ha añadido otra gráfica en la que la la variable en el eje de abcisas es la  duración, pero ahora no lo distingue por el tipo de evaluación. Por tanto la que utilizaremos es la primera. No obstante hace dos análisis básicos abandono con relación a la masividad y con relación a la duración.

Pero sobre todo, lo importante en relación con nuestro propósito es que los datos van referidos a la modalidad de evaluación. El gráfico es muy sencillo, cada incidencia, cada punto del gráfico, lleva un enlace con el curso de donde se han obtenido los datos, por eso es difícilmente contestable u objetivable. La infografía principal (Jordan, 2013b) relaciona el número de inscritos con el porcentaje de los que concluyen. Señala en distintos colores el tipo de evaluación, o más bien de revisión que se hace de lo aprendido. Y hay enlaces con las fuentes de los datos y con la institución. Además acompaña un filtro, a la derecha de la pantalla, para mostrar el análisis en función de distintos criterios: de la universidad, o tipo de o de agencia de MOOCs que lo organiza (y por tanto de la plataforma que se utiliza), por criterios de finalización,  por tipo de universidad, y por supuesto por tipo de evaluación:

También incluye, y esto es importante, una última parte con el cuadro de datos obtenidos, que es muy útil para  hacer un estudio de correlaciones.

Pero al objeto que nos planteamos lo que nos es más útil es el primer gráfico, el de índices de conclusión del MOOCc relacionado con el tipo de evaluación utilizada:

Hay consideradas cuatro categorías de revisión: Autoevaluación y evaluación por pares, en color azúl, autoevaluación sólo, en color granate, evaluación por pares exclusivamente en verde y desconocido, en color gris.

Podemos destacar:

1. Todos los que están con una tasa de conclusión superior al 30% son de autoevaluación sólo (excepto uno que utiliza autoevaluación con evaluación por grupos de pares). Alguien podría objetar que también son relativamente pocos numerosos, unos pocos miles de alumnos, pero podemos considerar que
2. Independientemente del número (y los hay auténticamente masivos) todos los que están por encima del 20% son de autoevaluación excepto tres, de los cuales uno contempla también la autoevaluación, otro es  de sistema de evaluación desconocida y el tercero es un caso atípico, se trata del First Year Teaching (Elementary Grades) – Success from the Start, del New Teacher Center. Es decir es un curso para la obtención del grado de formación de maestros de Primaria, se trata por tanto de unos estudiantes que en principio deben de conocer y saber en alguna medida aplicar criterios de evaluación educativa.
3. Pero hay más, independientemente de su masividad, todos los que están por encima del 10% llevan autoevaluación, excepto uno que es desconocido y otro que es de evaluación por pares. O lo que es lo miusmo
4. Los de evaluación por pares exclusivamente no superan el 10% de tasa de conclusión, salvo un caso.
5. Los que utilizan los MOOCs que utilizan ambos métodos tienen un índice de finalización que no supera el 16%. Excepto un caso, el de la École Centrale de Lille[1].

Estos cinco elementos de análisis que resaltamos son los que van a constituir el eje de nuestra argumentación en lo posts siguientes. La infografía por sí misma no nos dice explícitamente nada ni nos da la solución, pero un análisis más detallado sí nos puede suministrar

Veamos si se puede estableces un nexo o una serie de  nexos que vinculen ambos términos de la tesis: Pensamiento divergente y creatividad en función de la evaluación y éxito en la conclusión del MOOC.

Referencias.-

Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem‐based learning methods. Medical education, 20(6), 481-486.

Barrows, H.S. (1985), How to Design a Problem-based Curriculum for the Preclinical Years, New York: Springer.

Barrows, H. S. (1992). The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine

De Bono, E. (1968). New think: the use of lateral thinking in the generation of new ideas. Basic Books.

Jordan, K. (2013a). Synthesising MOOC completion rates. http://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Jordan, K. (2013b). MOOC Completion Rates: The Data.  http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html

Pólya, G. (1945). How to Solve It. Princeton University Press.

Pólya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas Ed. Trillas. (Primera edición 1965)

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology, 35(5), 31-38. http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=Learning+problems+based&ots=sXibvd9-Kn&sig=hpOSFx18liLSRV8FXqYufDtfF7c.

Thrun, S. y Norvig, P. (2012). Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence). Information for students. https://www.ai-class.com/overview.

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