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Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento (Learning and Performance Support Systems: LPSS)

Stephen Downes fue el creador junto con George Siemens de los MOOC, a los que después, para diferenciarlos de los MOOC de escala o xMOOC, se les llamó cMOOC o MOOC conectivistas. Sucintamente decían que existía una nueva forma de aprender, la que se producía en entornos conectados: Se basaba en  la interacción a escala, aunque significativa, en una red de pares distribuida. En ellos se alentaba a que los participantes utilizaran una variedad de affordancestecnológicas para reflexionar sobre su aprendizaje y para interactuar con los demás.

En el trabajo Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo” hicimos una crítica pormenorizada y razonada al conectivismo. Donde, si bien  reconocíamos su  virtud de poner en escena los nuevos entornos y la necesidad de una nueva pedagogía, señalábamos su carencia de rigor como teoría, el desconocimiento cuando no la confrontación con principios validados por estudios e investigaciones sobre la forma de organizar la enseñanza y su importancia para que los alumnos consiguieran mejores aprendizajes, principios en definitiva válidos universalmente..

Posteriormente, tuvimos discusiones en los foros sobre el sentido del aprendizaje como algo que se produce en el individuo. cuando éste le otorga sentido al conocimiento y lo transfiere a situaciones distintas, Downes hizo, coincidiendo con este reconocimiento, unas declaraciones que lo separaron de la línea seguida por George Siemens, su compañero en la creación de los MOOC.

Podemos citar lo que dijimos el 30 de agosto de 2012 en el post ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (y IV) :

En una formulación posterior de Downes (2012) se experimenta un giro radical aceptando que no sólo hace falta que sea el individuo quien en un  entorno conectado sea el que establezca enlaces y como resultado se produzca el conocimiento sino que para ello es imprescindible la atribución de significado:

I don’t want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of ‘making meaning’, for example. Or even the concept of ‘content’, which is (ostensibly) the ‘meaning’ of whatever it is that a student is being taught. 

Downes se ratifica en estas conceptualizaciones singulares en sus trabajos anteriores, qu erecojo en el post El viaje a Damasco de Stephen Downes como consecuencia del suyo Whose Connectivism?

Pero no es esta la cuestión, sino todo lo que se pone de relieve en el excelente post (hay que reconocerlo) de Downes del pasado 12 de diciembre (hace tres días) titulado significativamente Open Education, MOOCs, and Opportunities.

Pero vayamos por partes, Hasta hace un par de meses he estado publicando una serie de posts titulados “Los MOOC han muerto”, lo decía en función de que estos cursos ya han dejado de ser lo que eran y han dado paso a una serie de modalidades o de formatos nuevos de cursos que configuran lo que creo que va a ser la educación universitaria de nuevo cuño. El espíritu o una parte del espíritu de los cMOOC pasa junto con Siemens a los másteres o MOOC de doble capa, de EDX, Por otra parte tras la confesión del fracaso de estos cursos por Sebastian Thrun, Udacity constituye, con el plan de Obama OEA, los nuevos nanodegrées, y Coursera crea los nuevos MOOC como cursos tradicionales con un diseño instruccional clásico.

Otra constante de la evolución previsible es la de la enseñanza universitaria personalizada con ayuda pedagógico como alternativa viable en nuestras universidades a los MOOC.

En el post del dia 12 Downes nos da una visión de la evolución de la educación abierta y no spresenta una modalidad de entornos para la educación abierta avalados por el National Research Council de Canadá. Son los

Learning and Performance Support Systems (SPSS) / Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento:

Dice:

Cuando el Consejo de Investigación Nacional se reorganizó en 2012-2013 (…) se centró en un conjunto más pequeño de los programas de investigación. Uno de ellas, se estructuró en torno a la idea del ambiente de aprendizaje personal, es el sistema de apoyo al aprendizaje y el rendimiento (LPSS). Se trata de una iniciativa de cinco años y $ 20 millones para promover e implementar tecnologías básicas PLE y, al mismo tiempo apoyar el desarrollo comercial de las tecnologías relacionadas y el cumplimiento de los objetivos clave de política, tales como el aumento de la empleabilidad en las poblaciones desfavorecidas.

El LPSS no sustituye a los LMS o el MOOC. Más bien, estos continúan siendo proporcionados por los empleadores, instituciones académicas, fundaciones y gobiernos con el fin de servir a los entornos de aprendizaje, de formación y de desarrollo importantes. Estas agencias tienen la opción de crear y hacer que los recursos educativos abiertos disponibles, recurran a la comunidad pertinente para localizar y crear recursos educativos abiertos, o para complementar estos materiales con contenidos comerciales y aplicaciones de software personalizado. El entorno personal de aprendizaje está diseñado como un medio para permitir a un alumno, estudiante o miembro del personal individual a acceder a estos recursos de múltiples proveedores.

Por lo tanto, al igual que un MOOC conectivista se basa en el concepto de sindicación de contenidos para reunir los recursos de varios proveedores en torno a un solo tema, LPSS emplea la misma tecnología, llamada la red repositorio de recursos (RRN), para permitir a una persona obtener distintas partes de su educación de múltiples proveedores. En su versión más simple, un LPSS puede ser pensado como un entorno de visualización para múltiples MOOCs. De esta manera, un LPSS es mucho más un navegador web personal de un recurso o un servicio.

Finalmente toda la evolución de la educación abierta puede verse de esta forma:

Referencias 

Downes, S. (2012) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Accedido en  http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf el 25/08/12.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Presentación del libro “Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje”

Karl Steffens.

Profesor e investigador de la Universidad de Colonia. Instituto de Didáctica e Investigación Educativa. Alemania

 

El presente  libro es una colección de 16 ensayos que Miguel Zapata publicó entre 2011 y 2014 como posts y artículos sobre MOOC. En su obra, el tema de los MOOC está relacionado con la situación en la Universidad que el autor describe como una crisis. Según él, es imprescindible que cambie el paradigma de la educación superior para resolver esta crisis. Mientras que el paradigma todavía existente supone una educación basada en estándares (unidad de lugar, de situación, de edad), el nuevo paradigma propone una educación basada en logros individuales. La tecnología permite un tratamiento personalizado y provee una potente analítica de aprendizaje que se puede aplicar a los procesos de enseñanza y en el aprendizaje. Al mismo tiempo, el nuevo paradigma destaca la importancia de una pedagogía de ayuda, una teoría de aprendizaje adecuada para explicar los procesos de aprender en entornos potenciados por las tecnologías digitales, de una teoría de instrucción basada en los principios teóricos que rigen el aprendizaje y en las informaciones que nos pueden suministrar las analíticas de aprendizaje. Todas estas consideraciones constituyen el transfondo para la discusión del papel que los MOOC están jugando en la universidad y en su desarrollo.

En los primeros dos capítulos, Miguel Zapata presenta y discute las teorías de aprendizaje, presentación y discusión que culminan en una crítica profunda y diferenciada  del conectivismo que George Siemens introdujo en 2004 como una teoría de aprendizaje para la era digital.

En los siguientes capítulos, el autor se dedica a los MOOC. En el capítulo 3 describe la  situación actual en las universidades caracterizado por un descenso de la demanda y los cambios demográficos, la devaluación de los títulos académicos y los costos de los estudios. Según el autor, todos estos factores han contribuido al desarrollo de una nueva forma de estudiar: el estudio mediante los MOOC. En contraposición a la gran ola de entusiasmo que han desencadenado los cursos masivos en una parte de la educación, el autor presenta una visión critica del propio concepto de los cursos masivos, que termina con una propuesta para una nueva visión  del aprendizaje, de manera que éste sea individualizado, ayudado por las tecnologías digitales y enfocando en los logros de los individuos. Como alternativa a los cursos masivos tradicionales, en el capitulo 5 el autor presenta una guía para diseñar y implementar uno curso abierto y en línea. Como destaca en los capítulos siguientes, un curso de este tipo debería ofrecer oportunidades para la interacción entre el profesor y los alumnos y entre los propios alumnos, una opción de la cual carecen muchos MOOC (capítulo 6). Además, un curso de éste tipo debería ser evaluable, en el sentido que debería mostrar la ganancia de aprendizaje y la ganancia educativa (capítulo 7).

Investigación y enseñanza son los dos pilares de la universidad. De esta manera, en los capítulos que van del 8 hasta el 13, el autor analiza la situación de la enseñanza y del aprendizaje en la universidad y propone nuevos caminos para mejorar estos procesos.  En el capítulo 8, el autor se refiere a estudios realizados por Bloom (1984) que mostraron que los estudiantes con tutores individuales  alcanzaron resultados de aprendizaje mucho mejores que los estudiantes con métodos convencionales. Lograron resultados de dos sigmas por encima de la medida de los otros grupos. Quedó pues de evidencia que el rol del profesor como tutor es un rol muy importante en el proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, podemos preguntar si no hay métodos que puedan ayudar a los estudiantes a lograr un resultado de dos sigmas por encima. El aprendizaje divergente y la creatividad son competencias importantes para estudiar en la Universidad. Como el autor muestra en el capitulo 9, referiendose a datos de Jordan (2013), existe una correlación directa entre aprendizaje divergente y creatividad, por un lado, y permanencia o éxito en el MOOC por otro, dado que el aprendizaje ha sido auto-evaluado. Si la evaluación ha sido hecha por pares, se obtiene una correlación inversa con el aprendizaje divergente. Otro punto de consideración es que hoy en día existe una gran diversidad entre los estudiantes, tanto más en los cursos masivos (capítulo10). Entonces, la interaccion entre profesores y estudiantes, y entre estudiantes, requiere una competencia intercultural. El autor también destaca que, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, es imprescindible  proveer a los estudiantes con un feedback adecuado (capítulo 11). Desde el punto de vista del profesor Zapata,  las analíticas de apredizaje  constituyen un instrumento privilegiado para esta tarea. No obstante, la evaluación debería orientarse a la enseñanza basada en la teoría instruccional para el nuevo paradigma de la educación de Reigeluth (2012). Las analíticas de aprendizaje van unidas con la idea de la personalización de aprendizaje (capítulo 12) porque estas técnicas de análisis de datos masivos nos permiten dar un feedback muy diferenciado a los estudiantes y ayudarles a adaptar y personalizar su forma de aprender y el entorno de su aprendizaje. La personalización de aprendizaje también se aplica a la configuración de los espacios personales físicos y los espacios personales virtuales así como en las redes sociales (capítulo 13).

En los últimos tres capítulos (14 al 16) el autor se dedica otra vez al desarrollo de los MOOCs y su posible futuro. Como él mismo destaca, en estos momentos los cursos masivos han llegado a un punto de inflexión en su devenir después de una fase de desarrollo importante y un entusiasmo acrítico: están en el valle de desilusión (capítulo 14). Parece que los MOOC se van a convertir en programas universitarios (capítulo 15). En realidad, las universidades van a ofrecer nanogrados (nanodegrees) para mini-cursos, tal como está haciendo Udacity. Desafortundamente, no es probable que estás cursos sean basados en teorías de aprendizaje y de instrucción. Desde del punto de vista del autor, hay dos caminos para el desarrollo de los MOOC. Uno es el reclutamiento de los talentos basado en los datos masivos de los estudiantes, como destaca Ferenstein que está convencido que el uso de los MOOC va a crear una nueva meritocracia en la educación superior. El otro camino tiene la perspectiva de una pedagogía de ayuda, un camino que ayude a los estudiantes para mejorar su manera de aprender utilizando las affordances de las tecnologías digitales.

El libro está dirigido a profesores, tutores y estudiantes de la universidad. Les ofrece muchas informaciones sobre el tema de los MOOC, su desarrollo y el papel que juegan en la enseñanza y en el aprendizaje universitario. Muestra que es un tema que tiene una gran variedad de aspectos. Al mismo tiempo, el autor ofrece una perspectiva crítica y propone un modelo de cursos abiertos y en línea, junto con una guía para diseñar e implementar cursos de  este tipo. Es un libro que une consideraciones pedagogicas como teorías de aprendizaje y de instrucción con propuestas prácticas. Es el libro, de un experto en el campo del uso de las tecnologías digitales en la educación, dedicado a la idea de que estas tecnologías deberían empoderar a los estudiantes a mejorar su aprendizaje, ayudar a los profesores a mejorar su enseñanza y facilitar la interacción intercultural entre ambos grupos.

Karl Steffens

Referencias.-

Bloom, B. (1984). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as ffective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher, 13:6(4-16). Consultado el 29/05/2014 en http://www.comp.dit.ie/dgordon/Courses/ILT/ILT0004/TheTwoSigmaProblem.pdf

Jordan, K. (2013). Synthesising MOOC completion rateshttp://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Reigeluth, C. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el 16/05/13 en http://www.um.es/ead/red/32

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Enseñanza Universitaria en línea: MOOC, aprendizaje divergente y creatividad (y IV)

Análisis de variación y de covariación de datos entre conclusión del curso y aprendizaje divergente.

En las tres entradas anteriores hemos expuesto elementos teóricos, conceptualizaciones e ideas que permiten relacionar y atribuir sentido a la relación que existe entre evaluación, metodología docente e indice de conclusión con aprendizaje divergente y creatividad. En esta cuarta confirmaremos lo expuesto con la obtención de la correlación y veremos que la tendencia observada se produce para los distintos valores de los parámetros de entorno del trabajo de referencia y para todas los intervalos de la variable.

En primer lugar vamos a estudiar la covariación entre la permanencia y el grado de autoevaluación o, como hemos visto, el aumento de divergencia en el aprendizaje.

Para ello utilizamos la tabla que nos proporciona Jordan (2013b), en la infografía:

tabla1

 Tabla 1

Para procesarla pasamos los datos a una hoja de cálculo. Consideramos dos variables correspondientes a las columna “% completed”, variable X, y “Assessment type”, Variable Y. Esta última no es numérica, para que lo sea definimos una variable estadística discreta creciente teniendo en cuenta la tabla del segundo post (Evidentemente en un proceso más riguroso podríamos emplear otros valores más ponderados y posiblemente saldría un  Índice de correlación de Pearson mayor aún):

Variable Y Valor
Peer grading only 1
Auto and peer grading 2
Auto grading only 3

Prescindimos de valorar los casos donde la evaluación es desconocida al no poder integrarlos en una posición precisa de esa gradación.Con lo cual la tabla quedaría de la forma siguiente (estas son las primeras filas de las 154 que constituyen la tabla):

tabla2Tabla2

De esta forma obtenemos el valor del Índice de Correlación de Pearson:  0,66884678.

Este valor indica que hay un variación clara en el mismo sentido entre el porcentaje de conclusión, y por tanto de exíto en el curso, y la progresión en el carácter divergente de la modalidad de evaluación.

Es claro que el coeficiente de correlación no implica una relación funcional de ningún tipo, sólo nos pone ante una variación coincidente de dos variables. Lo que procedería sería en este punto hacer una investigación con su correspondiente diseño experimental para confirmar esta hipótesis.

Es razonable pues, como decíamos en la entrada anterior, pensar que existe una correlación entre aprendizaje divergente y creatividad por un lado y permanencia o éxito en el MOOC por otro, que más allá del análisis a partir del indice de Pearson, podemos pensar que se se basa en la cualificación de los maestros y en la interacción de estos con los alumnos. La evaluación de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, la inhibe.

Hasta aquí las conclusiones más importantes de esta serie de entradas, pero el trabajo de Jordan (2013b) permite obtener más pistas sobre lo que está pasando en esta cuestión, así como una posible forma de proceder para descartar que este efecto fuera causado por otra variable.

De esta forma alguien podría pensar que intervienen otros factores en la permanencia de alumnos como es la masificación. Es claro en la gráfica que al aumentar la masificación disminuye el porcentaje de permanencia, la recta de regresión de x sobre y tiene una pendiente negativa:

permanenc_masif

Pero esto sucede de igual medida para los tres tipos de evaluación, lo que se podría ver  en las gráficas de cada una de las modalidades de evaluación:

peer_only

auto-pares

O también estimando la recta de regresión y obteniendo el coeficiente de correlación entre porcentaje de conclusión y número de inscritos. O número de concluidos.

Al no haber escalas homogéneas de las dos variables renunciamos a calcular la regresión de Y sobre X, y la recta de regresión. Sin embargo sí es significativa la correlación entre el número de inscritos (X) y el porcentaje de alumnos que completan el MOOC (Y). El coeficiente de correlación de Pearson es -0,78053832. Por tanto es cierto y podemos decir que existe una variación conjunta inversa entre número de inscritos y el porcentaje de alumnos que concluyen. Sin embargo podríamos ver que no afecta al resultado anterior porque esa variación se produce con igual intensidad en los tres tipos de evaluación: Por pares, mixta y autoevaluación. Dejamos al lector que compruebe esto.

Esto es cierto y podríamos plantear la cuestión de otra forma, concluyendo que el aprendizaje divergente correlaciona con la menor masificación. Sin embargo podemos rebatir fácilmente esta objeción viendo que en todos los intervalos los cursos de autoevaluación están por encima claramente de los de evaluación por pares en el porcentaje de conclusión:

20-6060-100100-230

Igual sucede si filtramos por universidad, como podemos ver en las de Edimburgo, Stanford o en la de:

edimburgo

stanford

georgia

Igual sucede si el filtro lo hacemos por plataforma:

coursera

 

La idea que se expone en estas entradas es que  existe una correlación directa entre aprendizaje divergente y creatividad, por un lado, y permanencia o éxito en el MOOC por otro, y que la evaluación de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, la inhibe. Sin embargo lo que se ha expuesto no constituye una prueba de que sea así, solo son ideas y reflexiones hechos a partir del análisis de los datos ofrecidos por el estudio de Jordan (2013b), que tampoco tiene carácter de prueba en cuanto a que la muestra no se ha obtenido con una metodología estadística que garantice aleatoriedad, equiprobabilidad, intervalo de confianza, etc. Pero sí son datos fidedignos. Hay una realidad que se ha investigado y hay un registro organizado de esos datos, con un estimable sistema de filtrado. Igual sucede con las afirmaciones que hemos hecho vinculando aprendizaje divergente con motivación y permanencia en el MOOC, y con otras estimaciones: no tienen carácter de prueba, solo son estimaciones.

Sin embargo tienen el valor de constituir, bajo mi punto de vista, un conjunto de ideas con sentido y cohesión lógica Harían pues falta por tanto investigaciones hechas con el rigor que dan las herramientas y métodos de análisis, validación y contraste de hipótesis para que:

a) El estudio que suministra los datos tenga las garantías señaladas de  representatividad de la muestra.

b) Evidencie el vínculo entre permanencia, motivación y aprendizaje divergente de los alumnos creativos o que adquieren competencias creativas.

c) Realizar los cálculos que pongan de relieve que la influencia de  la masividad en la permanencia es común a todos los casos independientemente del tipo de evaluación que se produzca en el MOOC,

d) Realizar cálculos y estudios gráficos y analíticos que validen el resto de estimaciones que se han expuesto, y valoren el grado en el que se producen.

Esperamos por último haber suministrado a centros, y a equipos de profesores y de diseñadores instruccionales, algunas claves, o al menos algunos elementos de reflexión, para un trabajo y unos resultados más eficientes cuando se planteen poner en marcha programas formativos que incluyan como objetivos el desarrollo de competencias creativas.

Referencias.-

Jordan, K. (2013a). Synthesising MOOC completion rates. http://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Jordan, K. (2013b). MOOC Completion Rates: The Data.  http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Enseñanza Universitaria en línea: MOOC, aprendizaje divergente y creatividad (III)

El pensamiento divergente y el pensamiento convergente son tratados en relación con la creatividad por Mihály Csíkszentmihályi (1998) en su libro Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention, traducido y publicado por Paidós como Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención (págs. 83 y 84). El libro no es solo un estudio sobre una amplia variedad de comportamientos, hábitos, e ideas de individuos que han realizado aportaciones sustanciales sobre las cuales hay consenso de su carácter creativo, sino que establece un marco epistemológico y teórico de lo que es la creatividad como facultad humana y como fenómeno (un requisito de la creatividad es su validación social).

Csikszentmihalyi, como hemos visto que lo hace Pólya, coincide en que la creatividad no es consecuencia exclusivamente del pensamiento divergente sino de una combinación de ambos pensamientos, el convergente y el divergente, y desde luego sin el primero no podría producirse aunque el insight lo produzca el segundo. Señala que los creativos, “quienes producen una novedad aceptable en un campo, parecen capaces de usar bien dos formas opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente.” Éste sería uno de los principales rasgos de la creatividad. EI pensamiento convergente es el pensamiento que sirve para estructurar los conocimientos de una forma lógica y para aplicar sus leyes. Por decirlo de forma simplificada es el  que se mide por los test de CI, y es condición indispensable para establecer modelos donde se resuelven los problemas bien definidos, que tienen soluciones validables, mediante un procedimiento sin ambigüedades. Pero hay otro pensamiento, es el que guía la acción investigadora hacia las soluciones, y sobre todo el que conduce a unas soluciones no convencionales, e implica fluidez y capacidad para generar una gran cantidad de visiones e ideas sobre el problema que se trabaja, para cambiar de unas a otras, y para establecer asociaciones inusuales. Es el pensamiento divergente, como hemos visto. Estas variables —capacidad de orientar la indagación, fluidez, facicilad para generar ideas, para cambiar de marco y para establecer asociaciones inusuales—  son las que se tienen en cuenta y se miden en los test de creatividad, y las habilidades que se trabajan en la mayoría de los talleres de  creatividad.

Pero hay otros factores que también tienen que ver en la forma como se organiza la atención docente. Nos referimos por ejemplo a la valoración de las opciones que se eligen o de las soluciones para los problemas. Es importante que, en un sistema orientado a captar más la creatividad, un alumnos cuyo pensamiento sea fluido, flexible y generador de soluciones originales, tiene más probabilidad de ofrecer creaciones. Por tanto, tiene sentido cultivar el pensamiento divergente en el aula y en talleres y laboratorios. Pero es igualmente importante que exista alguien, un profesor adecuado,  capaz de escoger y orientar hacia la práctica las ideas más apropiadas de entre las que se generan.

Conviene aclarar en este contexto que el objetivo principal de un programa de este tipo no es la generación de novedades, sino crear un clima donde las innovaciones significativas se produzcan, o al menos no sean inhibidas por el propio sistema.

Csikszentmihalyi (1996) lo explica con claridad:

Sin embargo, sigue existiendo la sospecha persistente de que en los niveles más elevados de logro creativo la generación de novedad no es la cuestión principal. Un Galileo o un Darwin no tuvieron tantas ideas nuevas, pero aquellas a las que se aferraron fueron tan fundamentales, que cambiaron la cultura entera. Así mismo, los individuos de nuestro estudio a menudo afirmaban que sólo habían tenido dos o tres buenas ideas en toda su trayectoria profesional, pero que cada idea fue tan fecunda que los mantuvo ocupados durante toda una vida de pruebas, hallazgos, elaboraciones y aplicaciones.

Sin embargo para que estas ideas se produzcan es necesario: Un contexto adecuado donde haya un enlace con el aprendizaje convergente, un contexto que pueda hacer posible que fructifiquen. Es como una huerta, hace falta allanar un campo, labrarlo, abonarlo, regarlo, sembrar, luchar contra las heladas,…para al final recoger la cosecha. Solo que en este caso la cosecha es tan escasa como importante.

Hace falta igualmente, además de los maestros, que bien éstos o bien otros profesores, con la capacidad suficiente y adecuada, puedan distinguir una idea buena de otra mala. Y aquí vuelve a aparecer la necesidad de un pensamiento convergente asociado: Para realizar la selección con criterios de prueba y de validación basados en un pensamiento académico, lógico, convergente en definitiva.

Hace falta pues una interacción específica y cualificada para que en estos contextos fructifique la creatividad.

Podemos pues pensar, además de lo importante que es establecer estas condiciones, que existe una correlación entre aprendizaje divergente y creatividad, que se basa en una cualificación de los maestros y en la interacción con los alumnos. Y que la evaluación de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, la inhibe.

En definitiva podemos establecer la progresión que señalábamos para el aprendizaje divergente, asociado a la evaluación o a la metodología docente, como aplicado ahora a la progresión en situaciones que favorecen el desarrollo de competencias creativas.

creativ

Esta progresión sobre las condiciones, metodológicas y de evaluación, que favorecen la creatividad explicaría por otro lado (y esta es otra hipótesis que ofrecemos para investigar), a través de un mecanismo de motivación asociado, la permanencia en los MOOCs, que podemos observar en las distintas gráficas que se obtienen filtrando datos.

Hasta aquí lo sustancial de las ideas que hemos desglosado en estas tres entradas. En la cuarta veremos que la tendencia observada se produce para los distintos valores de los parametros de entorno que utiliza el trabajo de Jordan y para todas los intervalos de número de inscritos.

 

Referencias.-

Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem‐based learning methods. Medical education20(6), 481-486.

Barrows, H.S. (1985), How to Design a Problem-based Curriculum for the PreclinicalYears, New York: Springer.

Barrows, H. S. (1992). The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine

Bono, E. D. (1968). New think: the use of lateral thinking in the generation of new ideas. Basic Books.

Bono, E. D. (1970). Lateral Thinking. A Textbook of Creativity. Londres: Ward Lock Educational,[1970].

BONO, E. DE (1986):El pensamiento lateral: manual de creatividad. Editorial Paidós.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention.

Csikszentmihalyi, M. (2009). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and invengtion. Harper Collins.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Ed. Paidós.

Jordan, K. (2013a). Synthesising MOOC completion rates.http://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Jordan, K. (2013b). MOOC Completion Rates: The Data. http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html

Pólya, George (1945). How to Solve It. Princeton University Press.

Pólya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas Ed. Trillas. (Primera edición 1965)

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology35(5), 31-38. http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=Learning+problems+based&ots=sXibvd9-Kn&sig=hpOSFx18liLSRV8FXqYufDtfF7c.

Thrun, S. y Norvig, P. (2012). Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence). Information for students. https://www.ai-class.com/overview.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Enseñanza Universitaria en línea: MOOC, aprendizaje divergente y creatividad (II)

En el primer cuatrimestre del curso 2012-2013 impartía dos asignaturas de aprendizaje en redes. Algunos alumnos, como suele suceder con algunas tendencias o visiones del aprendizaje que están de vigencia en un momento, insistían sobre lo eficiente que era el “aprendizaje basado en problemas” (ABP o PBL: Problembased learning), además aplicado indiscriminadamente. Les insistía que PBL —tal como lo describe Barrows (1985, 1986 y 1992) y Savery&Duffy (1995)—   era un modelo instruccional útil, como otros modelos constructivistas, en determinadas situaciones o para determinados objetivos de aprendizaje. Y que tenía sentido tenerlo en cuenta en el diseño instruccional en situaciones que se hubiesen determinado como adecuadas mediante el análisis correspondiente. Y que sobre todo poco tenía que ver la “resolución de problemas” como heurística, que es un método para resolver problemas o situaciones problemáticas. Y les insistía que el primero era un modelo que por ejemplo tenia amplias coincidencias con el aprendizaje colaborativo, mientras que el segundo tenía que ver con el “aprendizaje divergente”. Esta idea fue la que me indujo a abordar el problema del “aprendizaje divergente “ y el “aprendizaje lateral en los MOOCs, a partir del infograma de Jordan (2013a). Para obtener tratar este tema, el del aprendizaje divergente y la resolución de problemas utilicé el desarrollo de Pólya (1989) en su obra sobre métodos heurísticos y divergentes, uno de mis temas favoritos, “Cómo plantear y resolver problemas”, de Ed Trillas, en castellano. Sobre el que después volveré.

Lo interesante es, para este caso, la contraposición que se produce entre aprendizaje colaborativo, según frecuentemente se entiende (Fainholc, 2008 p.26), y aprendizaje divergente. La cuestión es intentar eludir cualquier planteamiento de tipo universal, y hacer hincapié en que existen métodos concretos para situaciones, escenarios y actores de aprendizaje distintos y específicos, y que incluso casi ninguna situación admite un método o un tipo de aprendizaje en exclusiva. Ningún tipo de aprendizaje, o el modelo que suministra para describir lo que sucede en una situación de APRENDIZAJE, es válido universalmente

Otra tesis en presencia es que el pensamiento divergente, o lateral, está en la base de la creatividad, y la cuestión de si los MOOCs son compatibles con un aprendizaje que favorezca la creatividad o que la inhiba. Y en qué medida y cuáles son los parámetros cuya variación la favorece.

Por tanto el tema central de esta serie de posts lo constituyen los resultados y las relaciones que hay entre áreas de desarrollo y resultados de la psicología social, y de la psicología del aprendizaje, como son el aprendizaje divergente, heurísticos y creatividad, y lo que puedan favorecer o no a este tipo de aprendizajes y de desarrollos personales los cursos masivos.

Habitualmente se define  Heurística como un saber no científico, pero que se aplica en entornos científicos y que se refiere técnicas basadas en la experiencia para la resolución de problemas, al aprendizaje y al descubrimiento de propiedades o de reglas. Los métodos heurísticos no tienen el valor de la prueba sobre los resultados obtenidos con ellos, tienen más bien el valor dela conjetura o de la “regla de oro”,  ni tienen tampoco la garantía de que la solución que se obtiene es  única ni es la óptima. Este saber se obtiene  frecuentemente mediante la observación, el análisis y el registro, como un conocimiento derivado del estudio de los hábitos de trabajo de los científicos (en ese sentido es un arte, una técnica o un conjunto de procedimientos prácticos o informales)  para resolver problemas. Cada uno de los procedimientos que constituyen ese saber es un heurístico.  Así podemos decir que un heurístico es cada una de las reglas metodológicas, no necesariamente formuladas como enunciados formales, en las que se  propone cómo proceder y cómo evitar dificultades para resolver problemas y conjeturar hipótesis.

Actualmente cuando los métodos de investigación o de creación  son complejos por la gran cantidad de variables que están presentes en los trabajos y estudios, aunque se empleen métodos automatizados para el análisis, tiene cada vez más sentido la heurística por dos razones: Para orientar la búsqueda de soluciones en este tipo de procesos y también cuando la búsqueda exhaustiva es poco práctica porque tiene ramas poco probables o porque conducen a soluciones inviables. Entonces los métodos heurísticos son utilizados para acelerar el proceso de encontrar una solución satisfactoria a través de atajos cognitivos, para aliviar la carga de tomar una decisión. Los ejemplos de este método incluyen el uso de una regla de oro , una conjetura , un juicio intuitivo, el Principio de Parsimonia (Navaja de Occan) o ciertos estereotipos (no sociales) que se forman en el devenir de los trabajos de los investigadores o creativos.

También se considera de forma consensuada  que la heurística es un rasgo propio de los humanos. No es un producto original sino derivado otros procesos como son la creatividad y de lo que se conoce  como pensamiento lateral o pensamiento divergente.

La heurística como disciplina  tiene múltiples vertientes. La reclaman los matemáticos, los especialistas en lógica, los psicólogos, los pedagogos e incluso los filósofos. De hecho puede incluirse en todos esos dominios pues responde a algunos de sus objetivos. Sin embargo quien tiene más experiencia y la ha desarrollado más en la resolución de problemas ha sido Polya y en la enseñanza en la que hay que resolver problemas, de la resolución de problemas. No confundir con el aprendizaje o la enseñanza basada en problemas Hablamos de la enseñanza de las matemáticas en diversos niveles.

Polya ha escrito un importante libro,  How to Solve It, que describe métodos para resolver problemas y elaborar pequeñas demostraciones. Este libro fue publicado en 1945 en la Universidad de Princeton. Existe una traducción de Ed. Trillas de 1965 titulada Cómo plantear y resolver problemas

 Según Pólya (1945)  “La heurística moderna trata de comprender el método que conduce a la solución de problemas, en particular Ias operaciones mentales típicamente útiles en este proceso. Son diversas sus fuentes de información y no se debe descuidar ninguna. Un estudio serio de la heurística debe tener en cuenta el trasfondo tanto lógico, como psicológico; no deben descuidarse las aportaciones al tema hechas por autores tales como Pappus, Descartes, Leibniz y Bolzano, pero debe apegarse más a la experiencia objetiva. Una experiencia que resulta. a la vez de la solución de problemas y de la observación de los métodos del prójimo, constituye la base sobre la cual se construye la heurística.”

Así la heurística tiene su base en la sistematización de la experiencia de resolver problemas a partir de cómo lo hacen los expertos. Para ello da una serie de pautas como son: Cómo analizar el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y utilizar técnicas recursivas descomponiendo problemas en problemas similares más sencillos.

En cualquier caso es un saber que se basa en otro: el de los expertos. Y que tiene una naturaleza poco frecuente. También se le conoce como pensamiento lateral (lateral tinquen) en expresión introducida por Edward de Bono (1968) y en el libro Lateral Thinking. A textbook of Creativity (Bono, 1970), que se ha traducido en español como El pensamiento lateral. Manual de creatividad (Bono, 1986):

El pensamiento lógico, selectivo por naturaleza, ha de complementarse con las cualidades creativas del pensamiento lateral. Esta evolución se aprecia ya en el seno de algunas escuelas, aunque la actitud general hacia la creatividad es que constituye algo bueno en sí pero que no puede cultivarse de manera sistemática y que no existen procedimientos específicos prácticos a ese fin. Para salvar este lapso en la enseñanza se ha compuesto este libro, que tiene como tema el pensamiento lateral, o conjunto de procesos destinados al uso dé información de modo que genere ideas creativas mediante una reestructuración perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente. El pensamiento lateral puede cultivarse con el estudio y desarrollarse mediante ejercicios prácticos de manera que pueda aplicarse de forma sistemática a la solución de problemas de la vida diaria y profesional. Es posible adquirir habilidad en su uso al igual que se adquiere habilidad en la matemática y en otros campos del saber.

En cualquier caso, el “pensamiento lateral” se ha difundido como paradigma dentro del área de la psicología individual y de la psicología social. Es la forma de pensamiento que está en la génesis de  las ideas que no concuerdan con el patrón de pensamiento habitual. La ventaja de este tipo de pensamiento con respecto a cualquier otro radica en evitar, al evaluar un problema, la inercia que se produce en esos casos producida por ideas comunes o comúnmente aceptadas, que limita las soluciones al problema. El pensamiento lateral ayuda pues a romper con ese esquema rígido de pensar y de formularse las ideas en el aprendizaje, y por consecuencia posibilita obtener ideas creativas e innovadoras. El principio contrario es igualmente cierto, estar en un contexto de ignorancia y de prejuicios o de mediocridad inhibe el pensamiento lateral, divergente, y la creatividad.

Polya y Bono estudian los recursos del pensamiento divergente. Estos recursos empleados en educación, insertos en estrategias y métodos educativos, producen unos aprendizajes distintos, constituyen el aprendizaje divergente. Es un aprendizaje que está en el origen y en la práctica de los estudios de las artes y de los oficios, es común en los talleres de los artistas, de los artesanos y de los científicos e investigadores. En general allí donde se produce creación De esta forma se puede considerar  aprendizaje divergente aquel que utiliza los recursos del pensamiento divergente.

La evaluación por pares, y no por maestros, no propicia esquemas de pensamientos  distintos o alternativos, en ese sentido no favorece pensamiento divergente, sino un pensamiento que se ajusta a los patrones ya aceptados. De esta forma, entre las distintas opciones de evaluación planteadas en nuestro caso,  podríamos establecer una línea de progreso en la evaluación en la medida que ésta favorezca el aprendizaje divergente, es decir en la medida en que la componente de evaluación por pares es menor. De esta forma, si bien no podríamos hablar con propiedad de que se produzca un mayor aprendizaje divergente que dependería de muchos otros factores, sí podemos establecer una línea de progreso de la divergencia en el aprendizaje, que comience en lo que se aprende con los pares, lo que se aprende por uno mismo y lo que se aprende con la ayuda de los expertos, o con la ayuda de los maestros.(Entendiendo por maestros la gente de la que podemos aprender algo, que tiene competencias docentes o alguna expertise propia de un dominio disciplinar):

 divergencia

Si establecemos esa progresión, podemos observar la gráfica 1:

graf1

y proponer una   conjetura: “la culminación de los alumnos en los MOOCs, y por tanto el éxito en el aprendizaje, o al menos un determinado éxito, se produce en mayor grado en la medida que aumenta la divergencia del aprendizaje”. Sin contar los casos en que los contenidos de los MOOCs son conocimientos cuyo aprendizaje es netamente divergente o heurístico.

Aportamos esta idea como una línea de investigación digna de ser tenida en cuenta en futuras investigaciones.

Referencias.-

Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem‐based learning methods. Medical education20(6), 481-486.

Barrows, H.S. (1985), How to Design a Problem-based Curriculum for the Preclinical Years, New York: Springer.

Barrows, H. S. (1992). The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine

Bono, E. D. (1968). New think: the use of lateral thinking in the generation of new ideas. Basic Books.

Bono, E. D. (1970). Lateral Thinking. A Textbook of Creativity. Londres: Ward Lock Educational,[1970].

BONO, E. DE (1986):El pensamiento lateral: manual de creatividad. Editorial Paidós.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention.

Csikszentmihalyi, M. (2009). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and invengtion. Harper Collins.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Ed. Paidós.

Jordan, K. (2013a). Synthesising MOOC completion rates. http://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Jordan, K. (2013b). MOOC Completion Rates: The Data.  http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html

Fainholc, B. (2008, Diciembre). Modelo tecnológico en línea de Aprendizaje electrónico mixto (o Blended learning) para el desarrollo profesional docente de estudiantes en formación, con énfasis en el trabajo colaborativo virtual. RED, Revista de Educación a Distancia, 21. Recuperado dd/mm/aaaa, de http://www.um.es/ead/red/21/fainholc.pdf.

Pólya, George (1945). How to Solve It. Princeton University Press.

Pólya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas Ed. Trillas. (Primera edición 1965)

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology35(5), 31-38. http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=Learning+problems+based&ots=sXibvd9-Kn&sig=hpOSFx18liLSRV8FXqYufDtfF7c.

Thrun, S. y Norvig, P. (2012). Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence). Information for students. https://www.ai-class.com/overview.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Enseñanza Universitaria en línea: MOOC, aprendizaje divergente y creatividad (I)

En esta entrada veremos que el análisis de los MOOCs, tal como han sido concebidos y como se están desarrollando, ofrece razones, que se podrían evidenciar, para pensar que, en su seno, se propicia el aprendizaje divergente en menor grado que en otras modalidades de formación, y por tanto es especialmente importante que se cuide el diseño instruccional en los casos en los que se quiere obtener una adquisición de competencias creativas entre los alumnos.

En cualquier caso habrá una configuración nueva de la enseñanza universitaria (entendiendo como tal exclusivamente la organización de actividades y recursos con el concurso de estrategias instruccionales y metodologías adecuadas: Lo que hacen los profesores para que los alumnos aprendan). Y esta configuración incluirá lo que quede de los cursos masivos abiertos online, que posiblemente ya no serán abiertos, pero también las distintas modalidades de enseñanza masiva emergente como son el  aprendizaje adaptativo, los cursos híbridos (b-learning), el flipped clasroon, el diseño basado ​​en competencias,… que actualmente son vistos como soluciones particulares, cuando no excluyentes y que aparecen como soluciones parciales a los problemas acuciantes de acceso, costo, inserción profesional y de calidad de la universidad.

Pues bien la nueva enseñanza on line universitaria deberá tener en su agenda cómo abordar la adquisición de competencias creativas o para la creatividad, y como integrar estos u otros aprendizajes divergentes.

Pero empecemos por donde estamos:

2012 fue declarado como el año de los MOOCs  por el New York Times, pero 2013 se ha convertido según muchos en el año de la crítica a los MOOCs, e incluso de su fracaso, según uno de sus iniciadores y máximos impulsores Sebastian Thurn. Se han analizado las causas de su auge, nuestra aportación está en “Los MOOCs, génesis, evolución y alternativa. Génesis (I). La crisis de la universidad como legitimadora social del conocimiento”, donde apuntábamos entre las causas de su prodigiosa proliferación (la hypercurva) a varias razones (http://red.hypotheses.org/299):  El descenso de la demanda de la enseñanza universitaria, los cambios demográficos o la trivialización de los estudios. Sin embargo el movimiento desencadenado por ellos es algo en lo que todos coinciden que supone un cambio de calado e irreversible. Su justificación está en su naturaleza de innovación disruptiva en la Enseñanza Superior (http://red.hypotheses.org/299) Este tipo de fenómenos se ha manifestado progresivamente en las actividades económicas de la educación o en la parte económica de otras actividades de naturaleza cultural. Este hecho lo describíamos diciendo que el núcleo no extensible, donde reside el valor (Zapata-Ros, 2013a) está en la matriz, donde se crea el conocimiento original, y no en el ejemplar, lo que se reproduce indefinidamente sin aumento notable del coste de producción, es decir en lo que llamábamos el núcleo extensible. Este hecho está en la base de nuevos modelos de negocios. Los más conocidos son servicios de Google, o las nuevas formas de venta como es Amazon, pero es también el que subyace en el modelo de los MOOCs que en esencia sigue el mismo esquema. Por tanto es considerado como un fenómeno que igualmente se analiza sobre la base de atribuirle una naturaleza de innovación disruptiva en el mundo de la universidad, considerada ésta como actividad económica, cultural y social. Este análisis sería suficiente para justificar la permanencia de fenómenos que tienen su origen en los MOOCs, aunque su evolución será posiblemente hacia realidades que evolucionarán rápidamente hasta encontrar una conformación más estable.

Recientemente hemos analizado todo esto en la Revista Campus Virtuales, en un especial titulado “Nuevos tiempos y nuevos modelos pedagógicos. Los MOOCs”, en uno de cuyos artículos he analizado de forma crítica el fenómeno, señalando cuales pueden ser las líneas de alternativa y los valores propios que pueden hacer de la Universidad la alternativa a los MOOCs, estableciendo una línea de continuidad con su trayectoria más genuina de apoyo y ayuda al aprendizaje. Posteriormente he coordinado otro número de la misma revista en el que también se hablaba de esto en clave de tendencias. Un interesante enfoque es el de Grainne Conole nos plantea en “MOOCs as disruptive technologies: Strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs”. Y por último, con referencia al punto de inflexión de este tipo de cursos hacia nuevas formas de docencia he escrito en un eprint.

Otro aspecto interesante para analizar es que en este como en otros tantos casos, casi todos, la intervención educativa es diversa y compleja. No cabe hablar de estrategias docentes específicas asociadas a MOOCs ni de metodología MOOC. La diversidad de contextos, situaciones y variables que afectan a la práctica de estos fenómenos es semejante a lo que ocurre con otros. De hecho lo más probable es que a la vuelta de unos años, pasado el hype cycle, lo que tengamos sea unos cursos abiertos online en combinación con intervenciones muy moduladas y personalizadas de atención y de ayuda pedagógica que irán desde el tipo mentorización (mentoring o one to one) al xMOOC puro con exámenes o pruebas convencionales de acreditación de competencias, pasando por mastery learning.

Pero no es éste nuestro objetivo central, en ese panorama de variación y complejidad, hay y habrá que atender a la capacitación de competencias muy diversas en consonancia con la función de la universidad y con las demandas de la sociedad y de su configuración económica, de desarrollo de actividades y servicios, investigación, etc.

Es particularmente interesante y atractivo en este sentido, por lo que tiene de desafío a la práctica y a la teoría docente, como se conjugan la consecución de competencias creativas, donde pesa el pensamiento y el aprendizaje divergente, con el carácter masivo, y en gran medida con modalidades de evaluación por pares y de autoevaluación, de los MOOCs.

El 8 de marzo publiqué en el blog Aula Magna una entrada titulada “Enseñanza Universitaria en línea, MOOC y aprendizaje divergente” con referencia a la infografía que Katy Jordam (2013a) estaba realizando como trabajo fin de MOOC. La construcción se ha ido explicando en su blog MOOC moocher de forma dinámica, es decir va cambiando a medida que va progresando, y ahora podemos ver la versión  última en el post Synthesising MOOC completion rates, ya con relación a la versión última del trabajo MOOC Completion Rates: The Data.

Como podemos ver es una infografía que relaciona básicamente la tasa de permanencia (el porcentaje complementario al de abandono) con distintas variables, de las cuales la primera es la masividad del MOOC. Es esta edición definitiva ha añadido otra gráfica en la que la la variable en el eje de abcisas es la  duración, pero ahora no lo distingue por el tipo de evaluación. Por tanto la que utilizaremos es la primera. No obstante hace dos análisis básicos abandono con relación a la masividad y con relación a la duración.

Pero sobre todo, lo importante en relación con nuestro propósito es que los datos van referidos a la modalidad de evaluación. El gráfico es muy sencillo, cada incidencia, cada punto del gráfico, lleva un enlace con el curso de donde se han obtenido los datos, por eso es difícilmente contestable u objetivable. La infografía principal (Jordan, 2013b) relaciona el número de inscritos con el porcentaje de los que concluyen. Señala en distintos colores el tipo de evaluación, o más bien de revisión que se hace de lo aprendido. Y hay enlaces con las fuentes de los datos y con la institución. Además acompaña un filtro, a la derecha de la pantalla, para mostrar el análisis en función de distintos criterios: de la universidad, o tipo de o de agencia de MOOCs que lo organiza (y por tanto de la plataforma que se utiliza), por criterios de finalización,  por tipo de universidad, y por supuesto por tipo de evaluación:

imagen1

También incluye, y esto es importante, una última parte con el cuadro de datos obtenidos, que es muy útil para  hacer un estudio de correlaciones.

Pero al objeto que nos planteamos lo que nos es más útil es el primer gráfico, el de índices de conclusión del MOOCc relacionado con el tipo de evaluación utilizada:

graf1

Hay consideradas cuatro categorías de revisión: Autoevaluación y evaluación por pares, en color azúl, autoevaluación sólo, en color granate, evaluación por pares exclusivamente en verde y desconocido, en color gris.

Podemos destacar:

  1. Todos los que están con una tasa de conclusión superior al 30% son de autoevaluación sólo (excepto uno que utiliza autoevaluación con evaluación por grupos de pares). Alguien podría objetar que también son relativamente pocos numerosos, unos pocos miles de alumnos, pero podemos considerar que
  2. Independientemente del número (y los hay auténticamente masivos) todos los que están por encima del 20% son de autoevaluación excepto tres, de los cuales uno contempla también la autoevaluación, otro es  de sistema de evaluación desconocida y el tercero es un caso atípico, se trata del First Year Teaching (Elementary Grades) – Success from the Start, del New Teacher Center. Es decir es un curso para la obtención del grado de formación de maestros de Primaria, se trata por tanto de unos estudiantes que en principio deben de conocer y saber en alguna medida aplicar criterios de evaluación educativa.
  3. Pero hay más, independientemente de su masividad, todos los que están por encima del 10% llevan autoevaluación, excepto uno que es desconocido y otro que es de evaluación por pares. O lo que es lo miusmo
  4. Los de evaluación por pares exclusivamente no superan el 10% de tasa de conclusión, salvo un caso.
  5. Los que utilizan los MOOCs que utilizan ambos métodos tienen un índice de finalización que no supera el 16%. Excepto un caso, el de la École Centrale de Lille[1].

Estos cinco elementos de análisis que resaltamos son los que van a constituir el eje de nuestra argumentación en lo posts siguientes. La infografía por sí misma no nos dice explícitamente nada ni nos da la solución, pero un análisis más detallado sí nos puede suministrar

Veamos si se puede estableces un nexo o una serie de  nexos que vinculen ambos términos de la tesis: Pensamiento divergente y creatividad en función de la evaluación y éxito en la conclusión del MOOC.

Referencias.-

Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem‐based learning methods. Medical education20(6), 481-486.

Barrows, H.S. (1985), How to Design a Problem-based Curriculum for the Preclinical Years, New York: Springer.

Barrows, H. S. (1992). The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine

De Bono, E. (1968). New think: the use of lateral thinking in the generation of new ideas. Basic Books.

Jordan, K. (2013a). Synthesising MOOC completion rates. http://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Jordan, K. (2013b). MOOC Completion Rates: The Data.  http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html

Pólya, G. (1945). How to Solve It. Princeton University Press.

Pólya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas Ed. Trillas. (Primera edición 1965)

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology35(5), 31-38. http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=Learning+problems+based&ots=sXibvd9-Kn&sig=hpOSFx18liLSRV8FXqYufDtfF7c.

Thrun, S. y Norvig, P. (2012). Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence). Information for students. https://www.ai-class.com/overview.


[1] En este caso aparece en el cuadro  la nota “1821 (52.1%) completed the course out of a total of 3493students enrolled on the course”, sin embargo en la hoja de cálculo enlazada (enlace de los datos fuente) estos datos exactos no aparecen, y sin embargo dice que 1328 obtuvieron el “certificado básico” y solo 58 obtuvieron la validación por equipos al hacer el trabajo del MOOC.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los MOOCs, génesis, evolución y alternativa. Génesis (II): El contexto de la Sociedad Postindustrial del Conocimiento y la naturaleza de los MOOCs.

Esta entrada es la segunda parte de una serie que comenzamos con otra anterior titulada “La crisis de la universidad como legitimadora social del conocimiento”, y su contenido adaptado se ha publicado en su mayor parte en el artículo “MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica

En otro lugar (Zapata, 2013) hemos descrito lo que han aportado algunas de las más conocidas teorías y autores, tanto de carácter económico, como de orden sociológico o filosófico, sobre la nueva configuración social que se está produciendo. Todos ellos han coincidido en que se trata de una sociedad que ha superado la configuración y características básicas de la anterior sociedad industrial. Pero sobre todo coinciden en que tiene como principal base de su organización y riqueza el conocimiento. Para nuestro objetivo lo interesante es planteamos si el aprendizaje, su naturaleza, ha cambiado en este contexto y cuáles son los rasgos de la nueva sociedad que repercuten en ese cambio.

Para ello es importante tratar en primer lugar la idea actual que se tiene del conocimiento. Los autores especializados (Albrow y King, 1981; Nonaka, I. and Takeuchi, H., 1995; Stehr, 1994; Willke 1998) han puesto énfasis en la distinta naturaleza que tiene el conocimiento como bien y que esa naturaleza lo hace distinto del resto de factores que determinan la sociedad, y que también tiene importantísimas implicaciones para su circulación, así como para la noción de propiedad, incluso para el mundo del derecho en sus fundamentos, y por ende en el valor de sus manifestaciones.

De esta forma

  • El conocimiento no tiene unidades ni patrones para medir. En todo caso su medición se produciría por la calidad, impacto y alcance de sus consecuencias, y esto se pueden apreciar mucho después de su producción, en realidad puede no dejar de apreciarse nunca. El conocimiento es más difícil de medir que los otros factores. Expresado de forma inusual, en el contexto de su fuente, el Informe sobre el Desarrollo Mundial (World Bank, 1998:1) dice: “El conocimiento es como la luz. Sin peso e intangible, puede viajar fácilmente por el mundo, iluminando las vidas de la gente en todas partes”.

Este hecho hace que los factores que propician su producción, la educación y la circulación del conocimiento existente de forma previa, han de ser considerados con sistemas de evaluación y de valoración distintos que otros tipos de mercancías o de la forma que se hace habitualmente. La evaluación ha de tener una naturaleza formativa, y no exclusivamente final.

  • Una vez que el conocimiento está producido, puede ser reproducido o copiado fácilmente, y hacerlo de forma ilimitada y sin coste, planteando la cuestión de la propiedad, dónde radica, su naturaleza, etc. No hay que traer hechos recientes como Wiki-Leads o Megaupload. O los conflictos de las empresas de la industria de la computación y de las redes (Google, Microsoft,…), incluso con estados por cuestiones de los derechos de reproducción y de las patentes de propiedad intelectual. O el cambio de política de las universidades respecto de las editoriales como Elsevier o Thonsom-Reuter

En parte por la razón anterior, los gastos de carácter general de las transacciones con bienes del conocimiento son bajos, y con una naturaleza y distribución por partidas distintas a las mercancías y bienes anteriores.

Estamos pues en un marco donde, como hemos dicho en la primera parte, lo importante es la matriz del conocimiento: la elaboración, los procesos de elaboración del conocimiento en los grupos y en los individuos. Así se han planteado cuestiones como:

  • La naturaleza abierta de los soportes del conocimiento (Open Access) o de los recursos de aprendizaje (OER, MOOCs, etc.).

  • La separación de la circulación y del acceso a los recursos de las metodologías de enseñanza.

  • Si el conocimiento se produce exclusivamente en los individuos, si hay una naturaleza grupal o social de éste o si incluso se puede producir en los artilugios.

  • Si las funciones humanas de los procesos de enseñanza, la atención individualizada, ayuda pedagógica, la interacción profesor-alumno, la evaluación formativa, la evaluación, etc.  son separables e imprescindibles en los procesos de aprendizaje-

  • Y se es imprescindible esta función central de la adquisición humana del aprendizaje y de la elaboración del conocimiento o de la transmisión de competencias (básicas o instrumentales, profesionales o de creación) mediante la individualización de la acción instructiva, cómo ha de producirse ésta con la ayuda de la tecnología.

Los MOOCs plantean una realidad pero ¿sabemos qué son?

Los MOOCs son la respuesta a algunas de las características más destacables de la sociedad emergente: la posibilidad de acceso abierto y sin mediación a recursos del conocimiento por medio de la tecnología, el bucle demanda/devaluación de títulos,  la carestía creciente de los estudios, la burbuja universitaria), que desarrollaremos más adelante. La pujanza de su presencia es innegable, se puede decir que en año 2012 hemos estado en la cresta del hyde-cycle de Gartner (Fenn,1995),  para el New York Time fue el año de los MOOCs, Coursera se ha ampliado llegando a Latinoamérica, Europa y Asia.   pero  la evidencia del fenómeno no nos debe inducir a aceptarlo de forma  acrítica. Bajo esta conceptualización se alojan realidades muy distintas, hasta el punto que resulta difícil hallar un denominador común. Respecto de los fundamentos teóricos-metodológicos-pragmáticos se pueden clasificar en conectivistas, o cMOOC, y en cursos con insignia, los xMOOCs, que son repetición de cursos con éxito con materiales de investigadores de mucho prestigio, por los que se atribuye un badget. Sin embargo los principios: Gratuitos, informales, abiertos,… no son comunes, ni tan siquiera el de masificación. Tampoco es adecuada la clasificación en dos clases:

Los cMOOCs, a partir de las ediciones iniciales de 2008 y 2009, se diferencian en la práctica y en la fundamentación, como Downes (2009, 2012a y 2012b) explica en escritos y publicaciones posteriores, sobre todo en las concepciones conectivistas: cómo se produce la incorporación del aprendizaje, la mediación y la atribución de sentido. De tal manera que habría que hablar de cMOOC-Downes y cMOOC-Siemens

Una definición que pone de relieve la inconsistencia del concepto la podemos hacer a partir de las apreciaciones de Wiley (2012): “MOOC es un término que viola todas sus letras menos una”: Muchos son enormes pero no están abiertos (por ejemplo,http://www.udacity.com/legal/ ), muchos están abiertos pero no son masivos (por ejemplo, http://learninganalytics.net/syllabus.html ), muchos se esfuerzan por no ser cursos, no tienen elementos esenciales como es la evaluación (por ejemplo,http://cck11.mooc.ca/how.htm ). Bueno, al menos todos hasta la fecha, han sido en línea. Algo es algo.

Tampoco son abiertos ni gratuitos, por ejemplo eCornell ya ofrece un MOOC al que únicamente pueden acceder estudiantes que lo cursen pagando (Mangan, K. 2013). Constituyen una alternativa a los estudios reglados, por tanto no son informales, como sucede con la iniciativa de  2U (Kolowich, 2013)  que imparte estudios acreditados por diez prestigiosas universidades del consorcio. Finalmente, el 9 de enero de 2013, Coursera anuncia que venderá certificados de estudios seguidos en MOOCs  y acreditación de identidades (Young, 2013).

No obstante, para esta breve recensión, tomaremos como referencia lo más comúnmente aceptado, la declaración sobre su filosofía y su metodología que se definen en los dos cursos tomados como  referentes de las dos líneas principales c y x: LAK12 y Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221)

Uno de los fundamentos filosóficos de MOOCs tal como se practica por parte de Siemens y Downes ha sido el rechazo de la idea de los resultados de aprendizaje previamente definidos. Por ejemplo, el programa LAK12 (Siemens et al., 2012) dice en un párrafo:

No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [facilitadores es el término que sustituye a profesores o a maestros, donde implícitamente se omiten las funciones vinculadas a estos conceptos], no podemos hacerlo. En cambio, lo que se  debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que  vea interesante  y  adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase al orden del día. “Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.

Esto hace que la actividad de formación sea refractaria a todo tipo de evaluación formativa y de aprendizaje, y por ende al diseño instruccional. El valor estará en otro sitio.

En la información para estudiantes del MOOC Online Introduction to Artificial Intelligence is based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence podemos observar (Thrun, S. y  Norvig, P., 2012)  que la metodología docente se basa en exposiciones grabadas en vídeos y que la evaluación se realiza a través de exámenes de respuesta múltiple. Así las describe

Video Lecciones.- Son conferencias de vídeo, constituyen el método principal para comunicar contenidos en las clases. Son enviados semanalmente, y se componen de varios pequeños trozos de 1 a 15 minutos de duración. Donde los profesores Thrun y Norvig desarrollan  los conceptos clave (…). Las conferencias serán publicadas semanalmente para cada tema, y ​​usted puede ver las conferencias en su propio ritmo, una vez que se han publicado, hasta el final del curso.

Cuestionarios.-Habrá pruebas en línea que le permitan demostrar su conocimiento de los temas que acaba de aprender. (…)

Las tareas.- (…)Las tareas estarán disponibles durante toda la semana, y tienes que completar todas las preguntas durante la semana en que se encuentran disponibles, de lo contrario se cuentan por 0. (…)

Exámenes.- Son como las pruebas y las tareas. Pero mientras que las tareas sólo cubren el material recién aprendido los exámenes van a entrar en más profundidad y puede cubrir los temas que se enseñan en clase hasta el momento de realizarse. 

Preguntas a los profesores.- (…) se pueden plantear preguntas directamente a los instructores. También puede ver las preguntas de otros estudiantes y votar a ellas. Los instructores responderán a las preguntas más votadas. 

La descripción de los propios organizadores del curso no puede ser más elocuente: Videoconferencias y exámenes de respuesta múltiple (autoevaluación), o evaluación por pares (otros alumnos).

Esto es en sus principios, después como veremos en los trabajos de Clark y sobre todo de Conole, veremos una realidad más compleja que en la época de la “cresta de las expectativas infladas”.

Referencias

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Clark, D. (2012). Napsterisation of learning: Democratisation, decentralisation and disintermediation of learning. Blog Donald Clark Plan B   http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2012/10/napsterisation-of-learning.html

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Downes, S. (2011) MOOC 2011: The Massive Open Online Course in Theory and in Practice. https://www.slideshare.net/Downes/xmooc-the-massive-open-online-course-in-theory-and-in-practice.

Downes, S. (2012a) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks.  http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdfel 25/08/12.

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Zapata-Ros, M. (2013) La Sociedad Postindustrial del Conocimiento: Un enfoque multidisciplinar desde la perspectiva de los nuevos métodos para organizar el aprendizaje. Amazon. 



Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los MOOCs, génesis, evolución y alternativa. Génesis (I). La crisis de la universidad como legitimadora social del conocimiento.

Esta entrada es anterior a otra con el mismo título pero con subtituloEl contexto de la Sociedad Postindustrial del Conocimiento y la naturaleza de los MOOCs” que publicamos ya, pero que después se perdió por cuestiones de edición del blog.

La configuración y la naturaleza de la Sociedad Postindustrial del Conocimiento hacen que se provoquen innovaciones disruptivas (Christensen, 1997) prácticamente en todos los sectores económicos. La Universidad no puede quedar excluida de esta dinámica. El fenómeno que es esta fase es conocido como MOOCs puede ser analizado en clave de innovación disruptiva en la Enseñanza Superior (ES), que progresivamente se manifiesta en las actividades económicas de la educación o en la parte económica de las actividades. Este hecho lo describíamos diciendo que el núcleo no extensible, donde reside el valor (Zapata-Ros, 2013) está en la matriz, donde se crea el conocimiento original, y no en el ejemplar, es decir en el núcleo extensible, aquello que su producción o reproducción no aumenta el coste. Este hecho está en la base de nuevos modelos de negocios. El más conocido es el de Google, pero es también el que subyace en el modelo de los MOOCs, fenómeno que también se analiza como innovación disruptiva en el mundo de la universidad, considerada como actividad económica y sociológica.

En este caso el ejemplar son los “Materiales y recursos para el aprendizaje. El soporte y la representación  del conocimiento”. Pero alrededor de ellos, en su génesis, acceso y proceso, y consecuencias, hay otros elementos que constituyen la “matriz” del conocimiento y de su incorporación al individuo y a situaciones operativas de lo que externamente se conceptualiza como MOOC. Son la elaboración, la ayuda pedagógica, la metacognición, la investigación y la evaluación formativa, la acreditación y la transferencia a un contexto laboral, profesional o personal.

No puedo evitar citar el pasaje “Quiero ser como tú”[1] de la película “El Libro de la Selva” de Disney. En él, King Louie, el rey de los orangutanes, quiere ser como  Mowgli. Ya está aburrido de ser mono, aunque sea el rey de los monos, y ya haya llegado a lo más alto: Desea ser hombre. E identifica ser hombre con la posesión del fuego. Quiere pues el secreto del fuego. Eso le sucedo porque es lo más visible y espectacular. Es el ejemplar.  Ignora que el valor no está en el ejemplar, sino en la matriz, en milenios de evolución y de adaptación al medio, de lo que no son conscientes, ni siquiera Mowgli. Así sucede en los MOOCs muchos quieren apropiarse de la sabiduría de los expertos de MIT o de Stanford con sólo poseer sus escritos.

Algunas de las condiciones económicas y sociales que determinan  el contexto, la situación de la Educación Superior en el contexto global, que inevitablemente es el nuestro, vienen dadas por: a) El descenso de la demanda.-

En nuestro país, pero sobre todo en Reino Unido y Estados Unidos, donde los datos alcanzan el nivel de alarma social: Habrá[2]  un 10% de caída en la proporción de estudiantes del Reino Unido en estudios de grado este año, la mayor caída en los últimos 30 años. En concreto se prevé una caída de 70.000 matrículas. Sin contar los estudiantes extranjeros que constituyen un tercio de la demanda: el número de estudiantes  indios cayó un 23,5% en conjunto, con una caída del 28% en postgrado,  los estudiantes paquistaníes caen en un 13,4%, con una caída del 19% en postgrado. Y así sucesivamente.

En España: tabla1

Fig. 2.  Fuente Datos y cifras del sistema universitario español. Curso 2012/ 2013   Pág. 14 http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/prensa-mecd/actualidad/2013/01/20130118-datos-univer/2012-2013-datos-cifras.pdf

b) Los cambios demográficos

La disminución de la población constituye, a igualdad de las demás variables, la que tiene una repercusión más clara en la disminución de matrícula, y en cuya variación menos se puede intervenir mediante la gestión de la ES.

tabla2

Fig. 3. Variación de 2009 a 2049. Fuente: INE. Proyección de la Población de España a Largo Plazo, 2009-2049 http://www.ine.es/prensa/np587.pdf pág.3

Se puede observar que el intervalo que experimenta mayor descenso, de 34,67%, corresponde al de los sujetos que en 2049 tendrán entre 30 y 34 años, los que nacerán entre  2019 y 2014, que es el punto de máximo descenso.  Pero el descenso fuerte comienza antes, en el intervalo de los que nacen entre  1995 y 1999. Justo los que ahora van a ingresar en la Universidad.

tabla3

Fig. 4. Fuente.- Donald Clark. Blog Plan B. Student cliff – 7 reasons for plummeting student numbers.  http://donaldclarkplanb.blogspot.ca/2013/01/student-cliff-7-reasons-for-plummeting.html (Clark, 2013)

En el Reino Unido la población de 18 años disminuirá en los próximos diez años en un 11% (Clark, 2013). Y en Estados Unidos las proyecciones del Departamento de Educación de EE.UU. muestran que las cifras de matrícula de 2010-2021  disminuyen por debajo del 46% de las experimentadas entre 1996-2010   c) Trivialización de los estudios

“La escasez crea valor, la mercantilización destruye valor” (Clark. 2013). Actualmente en los países desarrollados se está produciendo un doble fenómeno. Por un lado el desempleo en jóvenes  graduados universitarios ha experimentado un ascenso espectacular  en algunos de los países, y sigue creciendo tanto en ellos como en el resto de Europa, en EE UU, Canadá y en Japón. Por otro lado la amenaza de un grado universitario de alto costo junto con un futuro de bajo salario se está hacienndo una realidad. Como consecuencia la meta de los jóvenes y de sus familias ya no es tener un título, sino la marca del título, la institución que lo concede y su prestigio. La consecuencia es que una amplia franja, y cada vez mayor, de los estudios superiores se han convertido en una opción trivial, se han devaluado,… Por otro lado  los empleadores también están menos interesados ​​en el valor del título por sí mismo.

Esto no es un hecho aislado. Ha sucedido, o está sucediendo lo mismo, que en la música, en la prensa, en el entretenimiento y en el comercio en general, se ha producido  una devaluación del bien al suprimir las entidades intermediarias. A este fenómeno se le conoce como la napsterización[3]. Ahora este proceso se está produciendo en el mundo de la enseñanza universitaria y del  aprendizaje en general.

La consecuencia y la conclusión es que no se asume sin más el valor de la ayuda pedagógica.   Referencias.- Zapata-Ros, M. (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Revista Campus Virtuales. Volúmen II,  dedicado a los MOOCs http://issuu.com/revistacampusvirtuales/docs/revista_campus_virtuales_01_ii


[2]  El rector de la Universidad de Worcester a The Guardian (Jessica Shepherd, education correspondent), Monday 30 January 2012. http://www.guardian.co.uk/education/2012/jan/30/uk-univeristy-applications-fall [3] El fenómeno de la napsterización hace alusión a un programa, Napster, que adquirió mucha fama y uso hace unos años y que permitía a los usuarios intercambiar, mediante un repositorio, música, libros, vídeos y otras obras soportadas en ficheros de ordenador. Entre nosotros fue más conocido un sucesor suyo: eMule. El fenómeno consiste en una trivialización de contenidos al prescindir de la mediación tanto de especialistas como de servicios. Según los autores que han hecho popular el término (Clark, 2012) este proceso tiene tres fases: La democratización, la descentralización y la desintermediación. Sin embargo no acaba aquí, en otros casos ha posibilitado además la aparición de un modelo de negocio. Clark (2012) sostiene que los programas tipo Naspster y eMule allanaron  el camino para el iPhone de Apple y el iPad y tiene razón, ya que condujo a la desintermediación en la industria musical. La cuestión es cómo se producirá la mapsterización del aprendizaje, y sobre todo cuáles serán los efectos en este caso de la trivialización de los contenidos de aprendizaje.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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MOOCs y creatividad

El día 25 de junio pasado fui invitado a presentar una ponencia en la Facultad de Filología de la Universidad Complutense con el título “MOOCs y el nuevo paradigma  del aprendizaje en la Educación superior: Adaptación y personalización”, en el contexto de un evento, dedicado a los profesores con inquietudes en estos temas,  titulado “V Reunión Científica sobre Innovación y Tecnología Educativa”

Realmente la idea era exponer adaptada la parte dedicada a “Aprendizaje y pensamiento divergente y MOOCs” de la ponencia desarrollada unos días antes en otras jornadas de más alcance en la UNED (vídeo y presentación).

Era un desafío pues presentar estas ideas a un nutrido grupo de lo más granado de la creación y del estudio de la creación literaria en nuestro país. Y además hacerlo desde una perspectiva crítica a los MOOCs, sobre los que se han creado no pocas expectativas.

Afortunadamente me cupo el privilegio de ser el último, y dos avezados intervinientes que me precedieron (las profesoras Carmen Méndez y María Dolores Castrillo) pusieron al auditorio, con una claridad magistal, al tanto de lo que el fenómeno significaba, además con la práctica de haber estudiado y analizado varios de ellos y haber organizado otro con un premio de calidad en los MOOCs otorgado por Universia.

Como en otras ocasiones,  dije que éste, el dela exposición,  era un momento dentro de un proceso que empezaba antes: colgando la presentación en slideshare, y que terminaría después, de forma distinta para cada uno, con el acceso a la información y a mis trabajos enlazados en las direcciones que mostraba. En el supuesto de que en ese tiempo limitado no alcanzara a decir más que lo más importante de lo que llevaba preparado. Esa es la ventaja del mundo tecnológico. Antes las conferencias nacían y morían en la misma escena, como sucedía desde las tragedias griegas.

Les hablé de lo que me había llevado hasta aquel punto: la crítica, desde la perspectiva de las teorías del aprendizaje, al conectivismo. Y por ser éste el fundamento pedagógico de los primeros MOOCs al análisis crítico de esta modalidad de cursos en línea.
Les hable de que todo  este tema avanza muy rápidamente, ya no eran lo que habían sido al principo los MOOCs.  Coexisten dos líneas en el progreso de la educación apoyada en la tecnología: La masificación y la personalización, y de la convergencia que sin duda se produciría, tanto en la atención personalizada como en el diseño instruccional. De hecho Coursera ya habia adoptado un depurado estilo de diseño instruccional, manifiesto en sus excelentes guías, y de la práctica, eso si automatizada, sin interacción de tutores de Mastery Learning.

Por otra parte ya se había producido, en uno de los pocos casos de estudios reglados en modalidad MOOCs: los de la Universidad Estatal de San José en California, un rechazo(http://chronicle.com/article/Why-Professors-at-San-Jose/138941/). Un profesor de filosofía, Michael Sandel, que es muy bueno con metodologías expositivas también lo es con los MOOCs.

 Ver la foto tan reproducida y el vídeo de una lección sobre Kant, que forma parte de una excelente serie:

Sin embargo las metodologías expositivas son eficaces, a lo más, cuando el profesor es competente,  sólo para determinados tipos de aprendizaje y desde luego no con variaciones interactivas del aprendizaje. Las metodologías socráticas son igualmente clásicas, esto no es una limitación,  y eficaces para otros contenidos y aseguran más la apropiación, y por tanto la retención significativa y la transferencia, incluso en contenidos complejos, como éste sobre conceptos kantianos. En este caso, el de la clase magistral, tampoco se asegura que haya elaboración ni dominio del aprendizaje. A los alumnos les gustó la exposición pero cuantos de ellos habian conseguido más que una simple comprensión en le mejor de los casos. Y cuantos con solo esa actividad al cabo de unos días serían capaces de analizar un texto de Kant y descubrir esas ideas en él, por ejemplo.

Sin embargo los MOOCs tienen un impacto innegable y suponen un peligro claro para ciertas prácticas de los docentes y de las universidades que acogen de forma generalizada o laxa a ese tipo de docentes.

Lo explico con un ejemplo puesto de manifiesto en un dialogo de Facebook entre profesores:

Si un profesor se limita en clase a leer un texto,  suyo o de otro autor, pero dictado por él. Y si por esta “enseñanza” se cobra además una matrícula, es fácil pensar que los alumnos entre eso y un texto o video de una celebridad, con acreditación de una universidad de prestigio y además gratis o con un costo reducido, no va a dudar mucho en elegir la segunda opción. Pensemos si la elección es un profesor que dicta su texto o Michael Sandel.

Ese es el riesgo de esos profesores y de esas universidades. Pero la fuerza de la Universidad y de los buenos docentes o de simplemente los docentes es la interacción individual, la evaluación personalizada y en conjunto todo lo que constituye la ayuda pedagógica. Esa es la fortaleza de la universidad y ahí es insustituible. Además ¿ya no recordamos que la masificación se ha considerado como un factor negativo de la educación?

II

Lo segundo que hice en la ponencia fue un resumen de la crítica a los MOOCs tal como la expuse en otras jornadas, en la UNED (vídeo y presentación), y que están suficientemente desarrolladas en otro trabajo publicado en la revista Campus Virtales con el título “MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: Laindividualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica.” Hablé de interacción profesor-alumno, evaluación, investigación educativa de los MOOCs, diseño instruccional y su evolución en Coursera, y sobre todo de las estrategias de enseñanza y metodologías docentes que se abordan en el “problema dos sigma”,dominio de la tarea,… Pero eso está abundantemente tratado en los otros lugares y no merece la pena traerlo aquí.

 

Y entré en el tema de creatividad con el título El aprendizaje divergente: La singularidad de los estudios de Filología

 

Para ello formulé estas preguntas:

  • ¿Nos imaginamos un MOOC sobre un taller de Literatura o de Pintura o de Dibujo o de Música?…
  • ¿O de resolución de problemas en Matemáticas? ¿Puede haber MOOCs heurísticos[1]?
  • En este tipo de MOOCs ¿dónde están los maestros? ¿Con quién aprenden y con quién interactúan los alumnos?
  • ¿Qué voy a aprender con mi par? , el que sabe/ignora lo mismo que yo.

Para introducir los concepto de aprendizaje divergente y heurística relacionados con la creatividad.

Pero antes veamos qué sucede con los MOOCs de las artes creativas. Si interrogamos a un motor de búsqueda de MOOCs (que ya los hay), en particular a MOOCs list sobre “Arte, arquitectura y diseño” obtenemos una lista que empieza así:

Vemos que aparecen cursos de contenidos claramente descriptivos, relacionados con la literatura, de contenidos eminentemente procedimentales, en este caso relacionados con la tecnología los juegos, aspecto tecnológico de la narrativa, y sobre cómo hablar en público. Nada de creatividad ni de competencias creativas.

Era de prever.

El pensamiento divergente, base de la creatividad, es el pensamiento que está en la génesis de  las ideas que no concuerdan con el patrón de pensamiento habitual. Ayuda pues a romper con esos esquemas previstos de antemano, y por ende posibilita obtener ideas creativas e innovadoras.

Si indagamos en la web de los estudios de Filología, vemos que ayudan a desarrollar competencias que hemos clasificado en tres grupos (no las hemos escrito todas pero sí algunas de cada clase). Además hemos observado que no se contemplan, no sabemos porqué, competencias que tienen que ver con la creatividad. Hemos añadido pues algunas que a nuestro juicio y basándonos en el libro de Mihaly Csikszentmihalyi (1998), que recomiendo encarecidamente, pueden resultar significativas para la idea que quiero transmitir a continuación.

 

De manera que la clasificación quedaría en conjunto así:

Competencias descriptivas.- Conocer-comprender

  • Gramática descriptiva del Español y el Español Normativo.
  • Tipos de textos en español.
  • Historia interna y externa del español.
  • Características de los principales períodos de la historia de la literatura española.
    • Procesos y mecanismos de evolución en la historia de la literatura en español y sus movimientos literarios.
    • Relaciones entre los distintos contextos históricos, sociales y culturales y las correspondientes manifestaciones literarias en español..

Competencias profesionales e instrumentales

CG1 – Dominio de la comunicación oral y escrita en español en diferentes situaciones y contextos comunicativos

CG2 – Capacidad de análisis crítico de todo tipo de textos en lengua española.

CG3 – Capacidad para gestionar y evaluar información de diverso grado de complejidad mediante el uso adecuado de los recursos tecnológicos.

CG4 – Capacidad para el trabajo interdisciplinar y en equipo, en el diseño y en la gestión de proyectos (nacionales e internacionales)

CG8 – Capacidad de aplicación y transmisión de los conocimientos de Lengua y Literatura en español, tanto teóricos como metodológicos a destinatarios especializados y no especializados

CG11- Capacidad para manejar las herramientas auxiliares básicas orientadas a la adquisición de conocimientos en Lengua y Literatura española.

CG15- Capacidad para aplicar los principales conceptos de la lingüística al conocimiento de la lengua española.

Competencias creativas

  • Capacidades para la creación literaria
  • Fabulación
  • Plasticidad
  • Narración

Si representamos por el grueso de las flechas la importancia o la relevancia de las componentes de pensamiento divergente, que se puede encontrar en esos tipos de competencias, podríamos obtener algo como lo que sigue, aunque esto seguro que provocará algún debate entre los especialistas que sería deseable se manifestase en los comentarios de este post:

y III

No todo saber útil a la ciencia es un saber científico. La ciencia tiene una componente de arte y una componente afectiva entre otras. Habitualmente se define la Heurística como un saber no científico, pero construído a través del análisis del hacer de los científicos, de los hábitos de trabajo de los científicos para resolver problemas. En ese sentido es un arte, una técnica o un conjunto de procedimientos prácticos o informales.   Cada uno de esos procedimientos que se utilizan de forma genérica para resolver un tipo de problemas o una fase en la resolución de problemas es un heurístico.  Son pues reglas metodológicas, no necesariamente formalizadas como enunciados formales, que proponen cómo proceder y cómo evitar dificultades para resolver problemas y conjeturar hipótesis.

En el campo de la psicología también se acepta de forma consensuada  que la heurística es un rasgo propio de los humanos. Como un producto de la creatividad. Como la decantación de lo que se conoce  como pensamiento lateral o pensamiento divergente.

Aunque como concepto tiene su origen en la Grecia clásica ( εὑρίσκειν, hallar, inventar) es Pólya (1945) quien le da la naturaleza con la qu ela conocemos. Así  la heurística tiene como base la sistematización de la experiencia de resolver problemas a partir de cómo lo hacen los expertos.

En su obra,  Polya (1989) da una serie de pautas sobre como analizar el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y utilizar técnicas recursivas descomponiendo problemas en problemas similares más sencillos.

En cualquier caso es un saber que se basa en otro el de los expertos, que es un saber divergente o lateral, que tiene una naturaleza poco común.

En el campo de la Psicología tiene un correlato muy próximo, que se conoce como pensamiento lateral (lateral tinquen), según la expresión introducida por Edward de Bono (1968).

El “pensamiento lateral” se ha difundido como paradigma dentro de los  dominios de la psicología individual y de la psicología social. Se define así al  pensamiento que está en la génesis de  las ideas que no encajan con el patrón de pensamiento habitual.  Cuando los individuos piensan de esta forma lo hacen con la ventaja que se deriva de evitar, al evaluar un problema, la inercia que se produce por la influencia grupal o por las convicciones sociales, que limitan las soluciones al problema. El pensamiento lateral ayuda pues a romper con ese esquema rígido, y por ende posibilita obtener ideas creativas e innovadoras. El aserto contrario es igualmente cierto: Estar en un contexto de ignorancia, de prejuicios o de mediocridad, inhibe el pensamiento lateral o divergente, y por ende la creatividad.

Este pensamiento se puede producir en un contexto educativo, o en una situación de estudio, y se puede desencadenar lo que en términos de psicología gestaltica se considera un insight, un disparo, una penetración en la naturaleza de un problrma que permite su resolución. Entonces estmos en presencia de un aprendizaje divergente o de un aprendizaje lateral.

Se puede considerar pues aprendizaje divergente aquel que utiliza los recursos de cognición y de elaboración del pensamiento divergente.

Si bien (Csikszentmihalyi, 1998) quienes producen novedades en el conocimiento en un campo no lo hacen merced exclusivamente a este pensamiento sino a que son

capaces de usar bien dos formas opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente. EI pensamiento convergente es medido por los test de CI, y entraña resolver problemas racionales bien definidos que tienen una sola respuesta correcta. El pensamiento divergente lleva a una solución no convenida”

Supone fluidez, o capacidad para generar una gran cantidad de ideas; flexibilidad, o capacidad para cambiar de una perspectiva a otra; y originalidad a la hora de escoger asociaciones inusitadas de ideas. Éstas son las dimensiones del pensamiento que miden la mayoría de los test de creatividad y que la mayoría de los talleres de trabajo intentan potenciar.

Probablemente es verdad que, en un sistema capaz de conducir a la creatividad, una persona cuyo pensamiento sea fluido, flexible y original tiene más probabilidades de ofrecer ideas novedosas. Por tanto, tiene sentido cultivar el pensamiento divergente en laboratorios y empresas

Tras estas sucintas referencias estamos en condiciones de saber cuando un ambiente de enseñanaza favorece el pensamiento divergente y un tipo de aprendizaje de este tipo.

Jordan (2013) nos presenta como fruto de un estudio lo que sucece en los MOOCs cuando estudiamos los tipos de evaluación que tiene en relación con la masificación y con el índice de permanencia en el MOOC hasta la conclusión (Zapata-Ros, 2013)

Katy Jordan (2013a) de The Open UniversityInstitute of Educational Technology nos presenta como fruto de un estudio lo que sucece en los MOOCs cuando estudiamos los tipos de evaluación que tiene en relación con la masificación y con el índice de permanencia en el MOOC (Zapata-Ros, 2013). Ese trabajo, que se explica en su blog, es una infografía que relaciona la tasa de permanencia (el porcentaje complementario del abandono) con la masividad del MOOC, pero sobre todo con la modalidad de evaluación. Es muy sencillo, lleva enlaces con los lugares de donde ha sacado los datos, por eso es difícilmente contestable u objetivable a pesar de tratarse de un trabajo de una estudiante. El avance de la infografía (Jordan, 2013b) consiste en un gráfico interactivo donde relaciona el número de inscritos, en abscisas, con el porcentaje de inscritos que concluyen, en ordenadas. Utiliza un código de colores para señalar el tipo de evaluación, o más bien de revisión que se hace de lo aprendido. Y hay enlaces con las fuentes de los datos y con la institución:

Ha considerado cuatro categorías de revisión: Autoevaluación y evaluación por pares, autoevaluación sólo, evaluación por pares solo y desconocido[2].

Podemos destacar:

  1. Todos los que están con una tasa de conclusión superior al 10,8% utilizan exclusivamente la autoevaluación (excepto el famoso “Inteligencia Artificial”, de Stanford).
  2. Los que utilizan la evaluación por pares sólo no superan el 3,21% de tasa de conclusión.
  3. Los de ambos métodos no superan el 10,72%
  4. El de Inteligencia Artificial se puede considerar de autoevaluación exclusivamente, según la metodología que vemos en el propio MOOC (Thrun, S. y Norvig, P., 2012)
  5. Como detalle menor, pero curioso,  se puede observar que la nube de puntos tiene un eje con la misma orientación que la bisectriz del primer cuadrante lo cual nos puede inducir a pensar que hay una correlación positiva cercana a 1 entre el tamaño y el índice de conclusión. Al menos hasta un tamaño de 110K alumnos. No es la idea central de esta entrada pero merece reseñarse.

No es propiamente aprendizaje divergente o lateral pero si podemos establecer una línea continua de divergencia en el aprendizaje. Una línea que comienza en lo que se aprende con los pares, que continúa con lo que uno mismo aprende y concluye con lo que se aprende con la ayuda de los expertos, o con la ayuda de los maestros (es decir con la gente de la que podemos aprender algo, que tiene competencias docentes o alguna expertise propia de un dominio disciplinar ).

Si establecemos esa progresión, podemos observar la gráfica y proponer una   conjetura: que “la culminación de los alumnos en los MOOCs, y por tanto el éxito en el aprendizaje, o al menos un determinado éxito, se produce en mayor grado en la medida que aumenta la divergencia del aprendizaje”. Sin contar los casos en que los contenidos de los MOOCs son conocimientos cuyo aprendizaje es netamente divergente o heurístico.

Aportamos esta idea como una línea de investigación digna de ser tenida en cuenta en futuras investigaciones.

Tras esta propuesta, en la presentación que sirve de referencia a esta entrada, desarrollé la idea de una evolución posible, necesaria y visible delos MOOCs hacia una modalidad hibrida en distintos grados que albergase desde los cMOOCs hasta cursos en línea abierto sy personalizados (POOCs) (Zapata-Ros, 2013b).

Es visible porque Coursera ya introduce (CIT,2013) unos elementos de evoclución hacia el diseño instruccional clásico con una guia (Fink, 2003) para diseñadores, y con una modalidad automatizada de Mastery learning.

Estos elementos de evolución hacia una personalización los encontramos en las versiones de MOOC:

Canvas de  Wiley, que supone interacción con objetos de aprendizaje, la filosofía de los objetos de aprendizaje, “enseñar y aprender es compartir” (Metáfora del curso como hoguera de campamento).

OLDS MOOC “Learning Design for a 21st Century Curriculum es un proyecto altamente investigativo y evaluativo, en el que se espera que los alumnos contribuyan a la producción de un diseño innovador, sólido y significativo para una actividad de aprendizaje o de un recurso curricular no predeterminado. Mediante él se trata de obtener y  proporcionar una experiencia constructiva, de colaboración semi-estructurada, altamente interactiva.

CogBooks es el más conocido de los Adaptive MOOCs en palabras de Donald Clark (2013), estos cursos utilizan algoritmos adaptativos para presentar experiencias de aprendizaje personalizadas, basadas en la evaluación dinámica y la recopilación de curso en curso.

Planteamos un modelo POOC: Personalized Open Online Course,  ya implícito en todas estas propuestas, pero que además supone de forma definitoria el utilizar las posibilidades de la tecnología para analizar los rasgos que caracterizan el perfil de aprendizaje de los alumnos, y de analizar su producción en la web social para, en el primer caso, establecer itinerarios formativos individualizados y, en el segundo, para obtener elementos de evaluación y de feedback en el propio proceso de aprendizaje.

 Supone además situaciones que integren el aprendizaje informal, una nueva arquitectura de aprendizaje. Y de forma clave evaluar para aprovechar todas las capacidades y todas las oportunidades y diseñar en consonancia en un bucle continuo.

Consecuentemente con todo lo expuesto traté  de sintetizar para la práctica del diseño de cursos en linea abiertos.

Finalmente concluí con unas orientaciones para el diseño de cursos abiertos en línea que tengan como objetivo desarrollar competencias creativas con la siguiente tabla.

Orientaciones para el diseño en las que se relaciona el tipo de competencias con otros componentes del diseño y del entorno de aprendizaje

 Dimensiones

Componentes predominantemente

Competencias Creativas, heurísticas Instrumentales, Descriptivas,…
Aprendizaje Divergente Convergente / Divergente Convergente
Entorno Talleres Mastery learning MOOCs, cursos online convencionales
Evaluación Límite uno por uno, altamente formativa Autoevaluación, Mastery learning Por pares, Mastery learning con profesor, autoevaluación, Mastery learning automatizada.
Metodología docente Metodologías eminentemente activas, constructivistas Metodologías centradas en la tarea Expositivas, basadas en recursos conceptuales y descriptivos, teorizantes.
Recursos Abiertos, generativos, en los que la participación del alumno sea alta Autoevaluativos, parametrizados, OERs Autoevaluativos, parametrizados, OERs

Referencias

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Plan B. http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.  http://eprints.rclis.org/19388/

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdfDe

Bono, E. (1968). New think: the use of lateral thinking in the generation of new ideas. Basic Books.

Jordan, K. (2013a). Synthesising MOOC completion rates.http://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Jordan, K. (2013b). MOOC Completion Rates: The Data. http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html

Csikszentmihalyi, M. (1998) Creatividad: El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención.

Pólya, George (1945). How to Solve It. Princeton University Press.

Pólya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas Ed. Trillas. (Primera edición 1965).

Zapata-Ros, M. (2013) Enseñanza Universitaria en línea, MOOC y aprendizaje divergente. Blog Aula magna 2.0  http://cuedespyd.hypotheses.org/tag/aprendizaje-divergente

Zapata-Ros, M. (2013b) POOC. Blog Redes Abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/07/pooc.html


[1] La heurística es  un saber no científico, pero derivado muchas veces de los hábitos de trabajo de los científicos  (en ese sentido es un arte,  una técnica o un conjunto e procedimientos prácticos o informales)  para resolver problemas.

Pólya (1945) dice la heurística tiene como base la sistematización de la experiencia de resolver problemas a partir de cómo lo hacen los expertos.

 

[2] Se supone que desconocido para la autora. En el caso del MOOC “Inteligencia Artificial” de Stanford, como se puede ver en su metodología, la única evaluación que hay de los otros alumnos es que pueden votar cuales son las preguntas más interesantes que se hacen.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (III): Materiales y profesores.

Esta entrada continúa las anteriores (Introducción y primera parte de la guía) y es la segunda parte de la guía para diseñar un curso que, eventualmente, pueda ser un MOOC pero también un curso en línea, abierto y personalizado.

Esperamos desarrollar el trabajo de forma completa y detallada en artículos y guías.

Concluimos pues con la parte dedicada a materiales y a profesores.

 

 

 

 

5. Crear y organizar materiales para cada unidad.

No es una buena idea ni un buen sistema de diseño primero disponer de recursos y luego organizar las actividades y el contenido en torno a ellos. Eso es una mala práctica.

La idea es justo la contraria. El buen diseñador tiene una idea clara de cuáles son los objetivos, de qué actividades contribuyen mejor a ellos, de si esas actividades son evaluables y cómo. A partir de ahí su labor es crear-buscar-conocer recursos y organizarlos en un esquema de secuenciación y dificultad progresiva, de forma que no haya saltos, discontinuidades,  ni vacíos cognitivos.

Tampoco valen muchas ideas y patrones de la enseñanza presencial, o de la enseñanza online local, parcial o limitada. En ella podemos recurrir a imágenes, metáforas o expresiones locales o con limitaciones de comprensión que luego pueden ser subsanadas o completadas en conferencias, clases presenciales o tutorías.

Todo tiene que ser pues explícito y con un lenguaje estandarizado sin referencias a localismos o a la apelación o la sugerencia a chistes, a personajes o a situaciones supuestamente conocidos por todos. Ni tampoco a ideas morales, políticas o religiosas, ni a constumbres supuestamente aceptadas por todos.

No establezca el compromiso de fechas sino de tiempos establecido y/o negociados para la ejecución de tareas. Respetar ese compromiso, teniendo en cuenta que los estudiantes pueden realizar lecturas y ejecuciones en distintos ritmos y horarios, y ver vídeos 2 ó 3 veces.

Es muy importante para la metodología Mastery learning disponer de muchas pruebas, preguntas y tareas de naturaleza y dificultad similar, para evitar el efecto de la asincronía y de la repetición de las pruebas sin que se repitan los ejercicios.

Se recomienda el siguiente procedimiento para la creación de materiales didácticos:

5.1 Diseño de evaluaciones

  • Diseñe la evaluación, incluso preparando las actividades, tareas y preguntas de evaluación antes de la organizar los recursos, particularmente de elegir los vídeo y de escribir el guión de los foros. De esta forma habrá una correspondencia entre estos y aquella.
  • Formule las preguntas de evaluación y otras pruebas pensando y teniendo presente los los objetivos de aprendizaje.
  • Cree muchas versiones y variaciones de las tareas, ejercicios  y cuestionarios para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y su evaluación, ya que retomarán muchas veces las tareas y las evaluaciones. Sería muy bueno estar coordinado y tener una metodología efectiva de trabajo en colaboración con los informáticos para que hubiesen unas buenas bases de datos de actividades y de pruebas parametrizadas por niveles de dominio, dificultad, etc. y que pueden obtener de forma aleatoria sin repetición ni sesgo.
  • Considere, y tenga el mismo talante con los informáticos, para la disposición y para el uso de la herramienta de autoevaluación por los estudiantes y para que los TA evalúen y tutoricen el trabajo de los alumnos sobre la base de una rúbrica que el sistema proporcione.
  • Por último piense en la frustración y en el abandono que s e deriva de un nivel inadecuado de los ejercicios, tareas, pruebas y preguntas. No debe haber saltos cognitivos. Vigile este punto. Debe de asegurarse también la continuidad y la progresión en vídeos y en lecturas. No debe dar por supuesto nada, y debe decir al principio de la actividad qué conocimientos previos se suponen.

5.2 Establecer foros

  • Los foros fomentan la discusión y ponen en marcha mecanismos de búsqueda y de elaboración de argumentos y de pruebas. También favorecen que los alumnos compartan sus hallazgos y resolución de problemas.
  • Una vez que haya decidido utilizar los foros, lo conveniente es hacer uno por unidad. Cree un guion teniendo en cuenta el tema de unidad, los recursos y actividades propuestos en la guía y piense en la evaluación.
  • Cuando publique el guión pida la participación en el debate de forma explícita y dé las normas.
  • Iniciar un nuevo foro un tiempo después de iniciar la unidad  o de publicar la guía de la unidad. Igualmente déjelo abierto unos días o unas semanas después de concluir oficialmente la unidad. O déjelo abierto permanentemente.
  • Una buena moderación es imprescindible. Sea estricto con la llamada al tema, no permita los off topics. Elija siempre que pueda la opción de mensajes encadenados por el asunto, y que el contenido sea siempre relativo al asunto. Para compensar cree un foro libre, el que desde hace tiempo [enlace] algunos venimos llamando “cafetería”
  • Los foros llevan mecanismos de encadenamiento de las intervenciones, pero las redes sociales también y los alumnos ya las conocen. Además hay complejas y completas herramientas de la web social. Si la conoce es preferible que utilice estos entornos. Llevan videoconferencias y videogrupos, discos virtuales y herramientas de trabajo y de edición compartido. Los estudiantes se benefician de una gran cantidad de ayuda que reciben de otros alumnos de la clase. Son preferibles a los foros simples. Si se encuentra cómodo pues, son preferibles los entornos sociales.

5.3 Compilar materiales para el curso (PDF y PPTs).

  • Si va a utilizar materiales con derechos de autor debe contar con las correspondientes licencias y permisos. Si no es así considere la búsqueda de alternativas, gestionar de nuevo los permisos, utilizar materiales de licencia CC o de open Access, o bien cree sus propios materiales.
  • Los materiales deben de estar referenciados con el orden en que se van a utilizar asociados a unos objetivos y a unas actividades en la guía didáctica. Deben reseñarse, las páginas o transparencias que se van a utilizar en concreto.

5.4 Creación de videos.

  • Plantéese como objetivo que cada vídeo tenga una duración de 10 minutos (como máximo15), y que el visionado ocupe en torno a 1 – 2 horas dedicadas a  vídeos en total por semana.
  • Inserte en la guía, o en el propio vídeo, 1 a 3 preguntas como autoevaluación
  • Introduzca en el propio vídeo, o en la guía, scripts de esquema y temas de debate.
  • Si va a crear sui propio vídeo piense y elija el formato más adecuado para el contenido que va a tratar: diapositivas comentadas, “busto parlante”, etc.
  • Utilice el vídeo con prudencia, cponsume mucho tiempo, sólo para cuestiones que tengan especial dificultad conceptual o p ara resolución de problemas que entrañen aspectos gráficos explicados, esquemas, etc. Utilice estilos directos como de clase presencial.
  • En el transcurso de la unidad, puede crear y publicar vídeos breves ad hoc para complementar las enseñanzas y las dificultades surgidas, y manifestadas en tutoría o en los foros, “en tiempo real”.

5.5 Organizar videoconferencias y videogrupos (hangout)

  • La Video Conferencia o Video Clase sustituye a la clase expositiva presencial y adopta su formato y su metodología. Únicamente a diferencia de aquella hay que cuidar el tema y el contenido, para que sea relevante (sea clave para otros contenidos y para otroa aprendizajes) y trate las cuestiones de especial dificultad conceptual que no puedan abordarse en otras actividades.
  • Una video conferencia hay que dividirla en trozos relativamente pequeños en los que se intercales resúmenes y preguntas que apelen a la autoevaluación.
  • El videogrupo sustituye a la sesión presencial tradicional de la enseñanza a distancia, en el sentido de que supone una actividad de ajuste y de regulación para evitar que alumnos, o bloques de materia, se queden descolgados de la marcha general del curso. Es importante prepararlos con cuestionarios previos o simplemente haciendo llamadas a cuestiones en los foros. En los videogrupos se ha de propiciar la interacción entre los alumnos, posibilitando que planteen sus dudas y que sean respondidas por otros estudiantes con sus propias palabras tal como lo han comprendido.

En cualquier caso los estudiantes valoran especialmente dos características de los materiales:

  • La interactividad, que tengan respuestas adecuadas a distintas situaciones.
  • Que propicien a pensar en el tema de nuevas maneras

 

6. Los Profesores Asistentes. Establezca criterios claros acerca de la comunicación con los alumnos. Evite falsas expectativas.

Como hemos visto hay unos únicos profesores instructores que deben participar y tener competencias en todas las funciones educativas de las asignaturas. Son los especialistas en la materia, en los recursos, en su organización, en la enseñanza (estrategias docentes, actividades, objetivos y evaluación) deben conocer a los alumnos en la medida de lo posible e interactuar entre ellos. Cualquier división de esta figura y en su responsabilidad supone una fragmentación en el sistema pedagógico con el consiguiente deterioro de la calidad. Para decir esto nos basamos en el problema 2 sigma y en otras investigaciones que validan las teorías en las que nos basamos, descritas al principio.

Sin embargo la metodología docente de Mastery learning supone la existencia de unos Profesores Asistentes (asistentes del alumno, no del profesor, si bien actúan coordinados y supervisados por él y bajo su responsabilidad) o TA (de Teacher Assinstant) que verifican el progreso hasta dominio de la tarea de los alumnos.

Antes de la organización del curso, pero sobre todo antes del inicio del curso, los instructores deben determinar las funciones de los ayudantes del curso. Tanto para los alumnos implicados en el Mastery learning como para el resto.

La función del TA en el dominio de la tarea es clave y su responsabilidad máxima, deben asegurar que cada alumno supera cada nivel para pasar al siguiente, deben atenderlos en las dificultades, proponer ritmos distintos y problemas o tareas alternativas, y hacerlo de forma flexible, personal e interactuando con ellos. En definitiva deben de ser profesores especializados en esta tarea cuya complejidad no se debe menospreciar.

El TA también puede ayudar a los alumnos no implicados en el Mastey learning, alumnos a los que podemos llamar libres. Pero en este caso el papel de TA lo pueden cumplir otros alumnos (alumnos asistentes, o LA) y también deben estar coordinados por el instructor.

Todos ellos deben de coordinarse para supervisar el material que producen los estudiantes en los foros y en la web social: Mensajes, post, comentarios, etc. detectando de forma temprana posibles déficits o frustraciones.

Tenga en cuenta que este monitoreo proporciona una inestimable retroalimentación.

Se ha de dejar claro que el instructor no puede atender todas las interacciones, Los TA cumplen esta función como la de filtro para las interacciones que deba atender el instructor.

Los alumnos aceptan con satisfacción esto.

El instructor debe comunicar expresamente a los estudiantes sobre el papel que va a desempeñar en las actividades. No debe crear expectativas de atender a todos en todo. Por ejemplo, los estudiantes no deben esperar que el instructor responda todos los  correos electrónicos. 

Además de expresarlo de forma directa, preferiblemente con un vídeo del instructor, sería bueno incluirlo de forma razonada y afectuosa en una declaración inicial. Y desde luego debe figurar en las normas del curso.

No obstante los alumnos se sienten bien si se sienten conectados de alguna forma con el instructor, por tanto éste debería con cierta frecuencia hacer intervenciones en los foros y enviar algunos mensajes especialmente con motivo de alguna intervención relevante o representativa de una duda generalizada, de algún alumno. Responder a mensajes en el foro es una buena manera de construir un sentido de comunidad y proporciona seguridad,  profundidad y visión más allá de lo que se imparte, además de ahuyentar la banalidad, tan peligrosa.

Es importante también la función orientadora. Tanto el instructor como los TA deben de introducir de forma frecuente en los foros y en todas las posibilidades de interacción que tengan, referencias a los criterios de evaluación  y en general a todo aquello que favorezca la consecución de los objetivos de aprendizaje y a la obtención de la acreditación o de la insignia.

 Licencia de Creative Commons

 

Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Attribution-NoDerivs 3.0 Unported.

 

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Versión beta – Julio de 2013

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Referencias

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Paln B. http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.  http://eprints.rclis.org/19388/

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32

Weller, M. (2013) Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now http://ow.ly/1WTQCf, http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2013/05/you-can-stop-worrying-about-moocs-now.html

Zapata-Ros, M. (2012) Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo”.http://eprints.rclis.org/17463/

Zapata-Ros, M. (2013) Charles Reigeluth: la personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento., http://eprints.rclis.org/19406/

Zapata-Ros, M. (2013b). Las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional. El esquema incompleto.http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/04/las-teorias-del-aprendizaje-y-el-diseno.html

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (II): Diseño, construcción y desarrollo de un Curso abierto en línea con ambientes flexibles.

Esta entrada continúa la anterior y es la segunda de una serie con el resumen de una guía para diseñar un curso que, eventualmente, pueda ser un MOOC pero también un curso en línea, abierto y personalizado.

Esperamos desarrollar el trabajo de forma completa y detallada en artículos y guías.

Nuestra propuesta integra distintas opciones, de ahí lo de ambientes flexibles, que van desde el propio y conocido de cursos masivos a cursos “mastery learning” tutorizados[1].

La primera cuestión que planteamos es la necesidad de tener en cuenta dos cosas:

  1. En los cursos en línea hay un solo tipo de profesor que tiene naturaleza de instructor. Este profesor y esta naturaleza ha de pesar en todas las funciones sobre cualquier otra.
  2. La fase donde más influencia tiene el profesor sobre el aprendizaje es en la fase de diseño. Durante la construcción del curso. Más influencia que en las fases de entrega de materiales y de desarrollo de las actividades.

No obstante el trabajo de los profesores instructores (educativos) ha de realizarse con la participación de todos en las cuatro líneas de desarrollo que hemos visto:

fig3

Distinguimos entre fases y líneas o componentes. Las fases son consecutivas en el tiempo. Las componentes operan en todo momento en el curso. En una fase tiene preminencia un tipo de componente, en la fase de desarrollo tiene preeminencia las actividades, la tutoría y la evaluación, pero son igualmente operativas las componentes de diseño, elaboración, teórica e investigativa, evaluación formativa y componente teórica. Y esto sucede con todo lo demás.

A continuación expondremos sucintamente un resumen del procedimiento propuesto para diseñar un curso de este tipo, independientemente de que lo desarrollemos de forma completa y detallada en otros trabajos de naturaleza adecuada: artículos, guías, etc.

 

Proceso propuesto para el diseño y la creación de un curso:

1. Objetivos y epítome.

En esta parte hay que pensar sobre las expectativas que usted tiene como diseñador del curso, o las que tienen los diseñadores y promotores del curso.  ¿Qué deben saber hacer los estudiantes para aprobar cada asignatura? Hay que pensar también que concepto (epitome o síntesis de contenidos) da sentido global al curso y a las asignaturas.

Cada una de las cosas que los alumnos deben saber o deben saber hacer constituyen los objetivos del curso y de las asignaturas. Y es lo que da sentido a todo lo demás. Los objetivos de conocimiento (conceptos y sistemas de ideas) y los objetivos de ejecución (competencias) debes de formularse de forma que sean evaluables, o de que se desglosen en otros objetivos evaluables. Igualmente deben formularse de manera que sea posible establecer formas de conseguirlos en sus distintos grados: Comprensión, adquisición y dominio. Por último los objetivos deben ser tales que posibiliten una secuencia de entrega de materiales que progresivamente acerquen a su consecución.

El epítome debe ser adecuado para que cada título de asignatura, de bloque o de unidad constituya un desglose del concepto global y signifique un acercamiento y una aportación en su consecución.

El  sistema que constituye el curso es un sistema de entrega de materiales y de asistencia pautados y personalizados que tiene como referencia los objetivos y los criterios para ver si el alumnos cumplen con cada uno de ellos para pasar al siguiente en la secuencia. Y también debe der expresado de forma explícita y entendible por los alumnos lo que se espera que sean capaces de hacer y saber al final del curso para completarlo con éxito.

2. Construcción de unidades.  

El curso debe ofrecer los contenidos y todo lo relacionado con ellos organizado en unidades. A priori hay una tradición que hace que la cantidad de contenidos de una unidad equivalga a lo que un alumno medio es capaz de desarrollar en uno o dos semana de actividad, y esto ayuda a una ubicación de los alumnos dentro de un esquema de progreso en el desarrollo del curso. Sin embargo:

a)     Por lo dicho en las justificaciones teóricas, la medida de la duración de una unidad es relativa y flexible. Relativa a la división de los objetivos, a las expectativas de las que hemos hablado sobre competencias y dominio de tareas, en lo que un alumno puede trabajar y afianzar antes de pasar a la siguiente, y flexible en la duración.

b)    Y debe tener coherencia interna, de forma que los contenidos equivalgan a la cantidad de contenidos que guarden relación con el título o subepítome que define la unidad.

Para construir las unidades utilizaremos las técnicas y herramientas de secuenciación de contenidos. Se han explicado qué son y cómo se aplican tanto las clásicas como la versión primera de la Teoría de la Elaboración y la versión modificada (atribuidas a Reigeluth).

elaboración

En esencia el resultado de aplicar estas técnicas nos da una progresión de unidades didácticas que constituye una secuencia, de manera que la organización de contenidos en un esquema plano de contenidos y de relaciones entre contenidos (organizados en un mapa conceptual u otra representación) se transforma en unan lista lineal. Y en fases sucesivas sucede lo mismo con las unidades didácticas y con los epígrafes (o con los bloques de contenidos inferiores, hasta llegar a la unidad mínima que es el concepto o la tarea elemental). En esta tarea debe de tenerse en cuenta el orden lógico, la secuencia procedimental, o el orden que determine la propia naturaleza disciplinar de los contenidos, pero sobre todo debe de pesar la propia capacidad psicológica de alumno de crear elementos de inserción de los nuevos elementos de conceptualización o de ejecución a partir de los existentes.

Es importante al crear unidades, que tengan una homogeneidad de extensión, podemos tener como referencia asignar a cada unidad lo que en condiciones normales un alumno medio puede trabajar en 1 semana[2]. 

La unidad didáctica es además una unidad de evaluación y de autoevaluación. Si utilizamos la técnica de mastery learning, el alumno no deberá pasar a la unidad siguiente si no ha demostrado el dominio de las tareas que constituyen la unidad.

3. Construir la guía docente de la unidad.

Lo normal, e incluso lo indicado, es que desee incluir sus notas sobre cada unidad en un documento. Para utilizarlo usted mismo en futuras ediciones, o para ésta, para tenerlo como referencia en las siguientes unidades. E incluso como medio de comunicación con sus colegas del mismo curso, de igual forma que a usted le gustará tener los documentos análogos de ellos para poder utilizar lo que ven, no repetir contenidos, ajustar sus enfoques con ellos, y tenerlos presentes en las reuniones de coordinación docente. Estos documentos son las guías docentes.

En cada guía debe también, porque  es útil, explicitar sus expectativas y los objetivos individuales de aprendizaje. Pero también cómo puede verificar si los estudiantes han logrado sus objetivos. Los criterios y métodos de evaluación. Los recursos que utiliza, comentando en qué ambiente y con qué ayuda los utiliza, incluyendo enlaces con las actividades —que es otro apartado imprescindible de la guía docente— y de aquellos y de estas con la evaluación y con los objetivos.

Es muy importante tener anotaciones sobre cómo hacer las evaluaciones para asegurar el dominio de las tareas y la consecución de los objetivos. Y con el progreso general en la asignatura.

Incluir criterios de evaluación detallados, que nos indiquen la progresión en la ejecución de las tareas para llegar al dominio en al menos tres niveles: Comprensión, asimilación, dominio, así como criterios para asegurar la consecución de cada uno.

 

4. Guía didáctica de la unidad. Describir lo que el alumno debe hacer para que se sienta guiado. Se puede escribir cada unidad en una hoja de cálculo.

La guía didáctica de la unidad es el principal documento para que el alumno sepa en qué lugar está en cada momento en su progresión hacia los objetivos.

Usted debe de tener claro esto de manera que el lenguaje sea adecuado al tipo de alumnos que van a seguir el curso y no tenga tecnicismos de tipo pedagógico o de otra naturaleza distinta de la materia que el alumno va a aprender o de las metáforas o imágenes que necesita para una mayor comprensión y aún estas deben de estar escritas en un estilo neutro y alocal para posibilitar la comprensión de los alumnos en los lugares más diversos.

El formato de la guía puede ser secuencial, es decir  conteniendo una secuencia de elementos menores de contenidos, tareas o elaboraciones (ítems o epígrafes). Cada uno con sus actividades, recursos, evaluación, etc. O puede seguir un modelo de dos dimensiones, tabla, matriz utilizando una hoja de cálculo. Le recomendamos esta opción, aunque yo personalmente he utilizado durante bastante tiempo la primera.

Si utilizamos este modelo tenemos que tener claras dos cosas:

  • La secuencia de epígrafes (elementos de contenidos, tareas o elaboraciones) de manera que cada una constituya una fila o línea en la tabla.
  • Las dimensiones que constituyen la unidad didáctica: Título, nombre o síntesis del contenido o tareas; descripción de los contenidos; objetivos, tareas o competencias que se deben dominar; actividades (lecturas, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.); recursos y sistema de evaluación. De todas formas esto lo describiremos con más detalle después. Lo importante es que estas dimensiones constituyan las columnas de la tabla.

En cualquier caso cada guía de unidad debe contener referenciado de forma clara el material didáctico (vídeos, lecturas, evaluaciones) que guiarán a los estudiantes hacia la objetivos de aprendizaje de la unidad. Las unidades incluirán además elementos de evaluación graduados y progresivos y, en su caso, diversificados, con base a los materiales entregados en la unidad. Ofrecemos un ejemplo de hoja de cálculo desarrollada con un caso general y fácilmente comprensible.

Describimos ahora con más detalle los elementos de que consta la unidad como columnas de la hoja de cálculo que utilizamos como guía didáctica:

  • Título y fecha de la edición de la guía, así como versión

El título debe reflejar una síntesis de los contenidos (epitome) o un concepto globalizador donde se inserten los ocntenidos, o el objetivo más importante. Pero es preferible lo primero.

 

  • Título del epígrafe. Nombre o síntesis del contenido o tareas; descripción de los contenidos, primer o segundo nivel de elaboración

En una versión normal de MOOC, o de curso estándar, nos conformaríamos con un primer nivel de elaboración, que nos da los temas de que consta la unidad (ver el ejemplo de guía de unidad de la asignatura SIC). Pero en un curso personalizado o en un trabajo bien hecho, o simplemente si deseamos desglosar los contenidos o tareas para el método de Mastery learning, tendríamos que llegar al segundo, tercer o cuarto nivel de elaboración, que ya nos daría las claves del contenido, competencias o tareas que habría que dominar. Ver el ejemplo de  secuencia elaborativa de Programación Lineal.

  •  Objetivos de Aprendizaje 

Qué van a aprender los estudiantes en la unidad. No tienen porqué corresponderse las celdas de epígrafes con las celdas de objetivos. Un epígrafe puede contribuir parcialmente a un objetivo (sobre todo si es procedimental, de ejecución o una tarea). Incluso un único epígrafe puede desarrollar actividades para varios objetivos.

 

  • Tareas o competencias que se deben dominar; (sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados)

Expresión muy sucinta de lo que debe saber hacer para pasar a la unidad siguiente. Debe ser verificado por el profesor-alumno asistente que tenga asignado.

  • Actividades (lecturas, participar en los foros, visitar webs, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.)

Actividades que se proponen para ayudar a alcanzar los objetivos. Son objeto de autoevaluación o de apoyo por los profesores asistentes en el caso de cursos personalizados.

  • Autoevaluación

En este apartado se indica el procedimiento, su enlace en caso de que esté en la web para que el alumno realice la autoevaluación de las actividades propuestas.

  • Evaluaciones por dominio de tarea sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados.

Es preciso haber realizados antes una secuenciación utilizando alguna de las técnicas clásicas (Análisis de contenidos, análisis de las tareas, Teoría de la Elaboración). En el caso de la Teoría de la elaboración habría que realizar reelaboraciones hasta conseguir un nivel adecuado para aplicar el Mastery Learning.

En todo caso hay hacer una indicación sucinta de los criterios que el profesor va a tener en cuenta para aceptar que se ha producido el nivel suficiente de

1. Comprensión.

Tareas, preguntas conceptuales, intervenciones en el foro, etc. que en el desarrollo de las actividades el alumno tendrá que hacer o responder para asegurar la comprensión. El PA tomará notas y devolverá información textual o verbal

2. Asimilación. Incorporación. Atribución de significado

Los alumnos consiguen realizas las tareas de forma autónoma, o resolver los problemas sin ayuda.

3.     Dominio

Los alumnos resuelven todos los problemas y realizan todas las tareas de forma autónoma en todos los casos y en situaciones y con datos distintos.

  

  • Recursos. Lista de materiales a utilizar para este epígrafe y para realizar las actividades de que consta: Documentos (PDF, doc, etc), videos temáticos, vídeos de conferencias, otros vídeos, lecturas en documento o libro impreso, PPTs, enlaces web, foros, etc.

Tenga en cuenta las necesidades de los alumnos para utilizar el recurso y haga cuantas anotaciones sean necesarias en este sentido, o enlace con una guía particular para la actividad utilizando este recurso. Por ejemplo: De qué forma deberían seguir estos videos con el fin de ayudar a aprender más efectivamente.

Es muy importante contar con los derechos de autor. No incluya materiales delos que no disponga de los derechos de copia. Utilice preferentemente recursos abiertos ( http://search.creativecommons.org/ ) o cree recursos propios. Con las facilidades de Internet y de edición es posible

  • Propuestas de Evaluaciones alternativas o complementarias  (Deje abiertas otras posibilidades para que los estudiantes demuestren que han aprendido o que saben hacer)

Para ello debe dejar bien claro las cuestiones o temas que los alumnos deben saber o deben saber hacer.

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[1] En lo que sigue definiremos  y desarrollaremos esta figura, la del TA (Teacher Assistant), como referencia u original de lo que plantea Coursera como Mastery learning automatizado. Pero lo importante es definirlo como Mastery Learning a realizar con un tutor personal, un TA, que verifique el dominio de la tarea.

[2] En nuestra propuesta de personalización no hay una referencia clara y vinculante al tiempo. Cada unidad durará lo que dure para cada alumno. Esto significa que las unidades si bien tienen una duración estimativa, estarán siempre expuestas con una referencia clara a qué es preciso detrás de qué va, y para que contenidos sirve como condición necesaria. Es decir debe haber una inclusión en una secuencia. También los que se examinen o se sometan al mastery learning lo podrán hacer en cualquier momento, o no hacer.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Analítica de aprendizaje (I): Introducción.

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En las próximas semanas iremos introduciendo una sucesión de posts que son resumenes de los distintos apartados de lo que, en conjunto, constituirá un trabajo con el mismo título que se publicará en un número monográfico sobre “Tendencias en docencia universitaria” en la revista Campus Virtuales.

1. Introducción

Personalización y analítica de aprendizaje van indisolublemente unidas.
En un trabajo anterior nos planteábamos que las alternativas emergentes de configuración de estudios universitarios, es pertinente decir con uso de la tecnología, pero hablando de educación es una expresión redundante (¿cabe hablar de una educación sin el uso de recursos digitales y de redes?), son el síntoma de una serie de fenómenos coyunturales y propios de las crisis de los modelos económicos y sociales que se producen en la universidad y de otros fenómenos estructurales del cambio de paradigma que allí analizábamos. Y nos planteábamos que estos cambios y procesos se polarizan en dos líneas que probablemente converjan: la masificación y la personalización. La individualización decíamos supone el uso de los recursos en presencia de la tecnología para el análisis de las situaciones y características de los alumnos y para una configuración de la acción educativa singularizada en feedback con ese análisis. Así pues la configuración de la Educación Superior que ahora empieza su camino será un producto híbrido con pluralidad de opciones metodológicas donde el parámetro ayuda pedagógica tendrá valores que oscilen entre lo que son ahora los xMOOC puros y a una individualización basada en el perfil de aprendizaje y en la analítica que se haga para cada caso.
Nuestros actuales sistemas educativos atienden enormes masas de alumnos que han pasado por ellos desde educación infantil, primaria y secundaria. Estos sistemas han estado diseñados para hacer frente a un gran número de alumnos, y la conformidad es un principio básico (http://hethoughts.wordpress.com/2013/04/16/complexity-and-creativity/). El negocio es reunir los alumnos, juntos en un mismo espacio y a una misma edad, organizarlos, enseñándoles, ponerlos a prueba, y por último clasificarlos. Es una tarea ardua y gigantesca, pero el sistema está diseñado para hacer precisamente eso. Y durante los dos últimos siglos ha funcionado a la perfección. Felicitaciones para el sistema, que hace un trabajo bastante bueno con un mínimo de recursos y con una producción máxima. Pero la historia ha acabado. La gente no está conforme porque el producto no asegura los resultados esperados. Por parte de los usuarios, estudiantes, egresados y familias, que no encuentran colocación en consonancia con la etiqueta y por parte de los empleadores que no obtienen lo que necesitan ni en la cantidad (no hay correspondencia entre titulaciones y demanda de empleo) ni en la calidad esperada (la competencia es teórica y libresca y no capacita para hacer).
Se plantea pues un nuevo sistema basado en tareas y en logros en consonancia con las capacidades individuales y no en el tiempo, en el espacio o en la edad.
¿Y por qué ahora? Es la primera vez que la potencia tecnológica puede responder a esta necesidad.
En este artículo abordamos pues qué de las tendencias que se están manifestando dan respuesta a esa necesidad y cuáles de las tecnologías emergentes o ya en presencia tienen un potencial y unos rasgos para ese desafío

La necesidad la define claramente el problema de 2 sigma, que plantea el amplio horizonte por recorrer hasta un objetivo límite de aprendizaje. Actualmente es un hecho el análisis de datos de aprendizaje utilizando los sistemas y el software basado en los entornos sociales y ubicuos y en los nuevos LMS que lo incorporan. El problema es que hasta ahora las herramientas consolidadas de uso común solo obtienen datos y gráficas que relacionan el rendimiento individual con el grupal, y el de éste en conjunto, y además sólo lo hacen con referencia a datos de aprendizaje que hemos introducido merced a procedimientos de evaluación convencionales. Sin embargo hay un espacio que suministra una enorme cantidad de datos no solo para la evaluación del alumno y que actualmente ignoramos, al menos de forma explícita, es el espacio de trabajo personal del alumno conectado, en red con sus iguales, con los profesores, con los recursos y con todo el material que va utilizando y con el registro de los métodos y estrategias con que lo hace. Es el espacio personal de aprendizaje del alumno. Espacio que va más allá de lo que se ha llamado PLE (de difícil conceptualización) porque es un espacio no estructurado.
Pero ahora hay una nueva perspectiva: La analítica masiva de datos personalizados. No es nada nuevo, los algoritmos utilizados en otros medios y con otras herramientas, adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado, por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional pueden, con los algoritmos de minería de datos, obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento del alumnos, a más de su satisfacción, y el del programa educativo.
Constatamos que hace falta un nuevo esquema teórico que integre las teorías ya existentes, y los elementos teóricos como métodos y “aprendizaje situado”, ZDP, diseño instruccional basado en skills clusters, etc. y sobre todo una nueva organización de los sistemas educativos que lo implemente eficazmente. Y sobre todo que ante la disyuntiva de un proceder efímero, abandonar planteamientos sin haberlos evaluado, o de una metodología de evaluación del sistema y de investigación del diseño poco flexible, se incluyan en las fases de diseño y puesta en práctica métodos de investigación basada en el diseño y de investigación formativa.

Sin embargo cabe preguntarse y plantearse que no siempre los indicios son de que vamos en esa dirección. Hay datos para pensar que ciertas iniciativas que surgieron con una orientación aparentemente contraria como son los MOOCs en alguna medida están haciendo esfuerzos, al menos algunos, por iniciar un giro reflexivo hacia prácticas de diseño instruccional clásico o de Mastery Learning, como es Coursera (Zapata-Ros, 2013a), o para introducir elementos de interacción, evaluación e investigación, como sucede en ODSL-http://www.olds.ac.uk/the-course  (Conole, 2013) y CANVAS (Wiley, 2012) o elementos adaptativos o de personalización, como sucede en CogBooks (http://www.cogbooks.com/) (Clark, April 16, 2013 y Conole, 2013). No obstante en general cabe plantearse que en algunos aspectos como es el del fomento de algunos tipos de aprendizaje como son el lateral o divergente, tan necesarios en la Sociedad del Conocimiento, la tendencia es francamente opuesta (Zapata-Ros, 2013).

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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