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Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones.

Resumen.-

La educación abierta, en la que se superen las dificultades de condiciones y organización para el aprendizaje, se ha constituido en un objetivo para los sistemas educativos en las sociedades desarrolladas.  Las instituciones, las experiencias que se desarrollan en ellas  y centros de investigación se esmeran en indagar qué modalidades de organización, con los usos más adecuados de aplicaciones —affordances— son más eficaces para obtener los resultados de aprendizaje propuestos para cada modalidad de estudio, o de rendimiento profesional. Se trata de ofrecer a los profesores y gestores docentes de la enseñanza superior modalidades de diseño instruccional que consigan estos objetivos, que faciliten en definitiva la itinerancia de las situaciones actuales a una enseñanza universitaria abierta. Este es el desafío también en Latinoamérica.

Este trabajo sirve pues para presentar y atribuir sentido al presente número especial, pero también para intentar dar una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las causas que la determinan.

Concluimos con la idea de que estamos asistiendo a un cambio global que viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La disrupción universitaria supone un reto. La forma de afrontarlo es con las fortalezas intrínsecas de las universidades locales, con lo que Christensen (Hardesty, March 6, 2013), a través de Zapata-Ros (2013d)): La creación de iniciativas de personalización y de inclusión genuinas para las comunidades latinas, y de polos de investigación propios, incluyendo los de investigación educativa, con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de hábitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

Summary.-

Open education will overcome conditions that make learning difficult. In this way, open education has become an objective for educational systems in developed societies. Institutions and research centers are keen to explore which organizational modalities are most effective in achieving the best learning outcomes and which get the best results for each mode of study, or professional performance. The aim is to provide teachers and instructional managers in higher education with instructional design modalities that achieve these objectives, and then facilitate the roaming of the current situation to an open university education. This is also the challenge in Latin America.

This paper serves not only to present and attribute meaning to this special issue, but also to offer a general overview of the state of the art of open online teaching, analysing its current trends and the causes which determine it.

We conclude that we are witnessing a global change imposed by the permeabilization of the interuniversity space, and by the presence of global universities. The university disruption is a challenge. The way to face it is via the intrinsic strengths of local universities, which constitute the extensible core according to Christensen (Hardesty, March 6, 2013), through Zapata-Ros (2013d)): Creating genuine personalization and inclusion initiatives for Latino communities and creating their own poles of research, including educational research. It is in this way-this type of habitats-, which international agencies cannot compete with.

Introducción

Desde la aparición de las modalidades de educación a distancia, la universidad, o  mejor cabría decir las universidades latinoamericanas, se han visto inmersas en una cultura de diferenciación en cuanto a modalidades de enseñanza, de atención a los alumnos y por añadidura de atribución de perfiles diferenciados a los profesores.

La Sociedad del conocimiento sin embargo en los últimos tiempos ha propiciado unos esquemas de convergencia. La justificación de la educación a distancia, en sus inicios, fue la superación de las dificultades y de las limitaciones que imponían las barreras de la ubicación física o de las comunicaciones. Hoy, esa razón, que dio lugar a esa modalidad de educación, ha quedado subsumida como una forma más de dificultad, junto con otras, que pueden ser superadas con las redes y la tecnología. Son las dificultades impuestas por la ubicación, pero también por la disposición de tiempo, de recursos, por las diferencias de edad, o culturales,… o incluso por las dificultades que impone la propia institución o la organización de la enseñanza. Como lo es, por ejemplo, una misma atención para todos los alumnos independientemente de cual sea su perfil o su situación de aprendizaje. Son las barreras y las dificultades que plantean los estándares educativos a los alumnos. Dificultades que por ser propias de la sociedad imperante, la industrial, se han aceptado como inevitables. Eso por un lado, pero por otro se constata el papel que ha jugado y está jugando la tecnología en la superación de estas dificultades. Ahora, la misma tecnología que ayudó a la educación a distancia convencional, o su evolución, ayuda a todas las modalidades de educación, y a su socaire se han desarrollado innovaciones docentes que antes eran impensables.

De esta forma la educación abierta, en la que, en una situación ideal, se superen todas estas dificultades, se ha constituido en un objetivo para los sistemas educativos en las sociedades desarrolladas. Y sus instituciones, las experiencias que se desarrollan en ellas  y centros de investigación se esmeran en indagar qué modalidades de organización, con los usos más adecuados de aplicaciones —affordances— son más eficaces para obtener los resultados de aprendizaje propuestos para cada modalidad de estudio, o de rendimiento profesional. Se trata de ofrecer a los profesores y gestores docentes de la enseñanza superior modalidades de diseño instruccional que consigan estos objetivos que faciliten en definitiva la itinerancia de las situaciones actuales a una enseñanza universitaria abierta.

En esta situación la revista “Virtualidad, educación y ciencia” y sus consejos editoriales han abordado la edición de un número especial en el que se estudie precisamente ese tema en el contexto de la universidad latinoamericana.

El presente trabajo sirve pues a un doble objetivo presentar y atribuir sentido al número especial  y por otro lado realizar un intento de dar una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las causas que la determinan.

El contexto

Cuando, en el albor de la Edad Moderna, nacen y se generalizan las universidades en su primera configuración, en Europa y en la América Hispana, éste fenómeno se produce por la confluencia de causas que son exógenas: La invención de la imprenta y la necesidad de difundir, de hacer útiles y de poner al servicio de las elites dirigentes e intelectuales los conocimientos hasta entonces preservados en abadías y cenobios, desde la época del mundo clásico, durante toda la Edad Media. En ese contexto se produce un gran cambio en la forma en que se soporta del saber, aparece el libro impreso, y eso supone una transformación básica en la forma en cómo se difunde el conocimiento y en la forma en que circula. Pero lo sustancial, el factor sin el cual no hubiera sido posible el gran cambio, son los conocimientos conservados que se integran en los nuevos soportes y en los nuevos procedimientos de diseminación. Estos conocimientos, que se habían impartido en las primeras universidades en plena Edad Media, con unos rudimentos docentes que surgen en los cenobios, esta forma de hacer es heredada e integrada en las nuevas instituciones, no se pone en ningún caso en contraposición a lo nuevo, sino que por el contrario encuentran un espacio incomparablemente más amplio donde expandirse: El libro sustituye a los códices, pero la cátedra es muy parecida al púlpito.

  Cuando aparecieron la Mecánica Cuántica o la Teoría dela Relatividad, nadie las contrapuso con la mecánica clásica de Newton y de Leibnitz, sino que éstas quedaron integradas como una restricción de unas teorías más generales, que continuaron siendo válidas en entornos locales, los conocidos hasta entonces. No debiera suceder algo distinto con las investigaciones y con los desarrollos teóricos existentes sobre aprendizaje y sobre enseñanza, en relación con la pedagogía necesaria en los nuevos entornos. No validar o no investigar al menos su validez y sus variantes en los nuevos contextos supondría una pérdida difícilmente justificable. Por el contrario es de esperar que se produzca una continuidad en la línea de adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, a las nuevas condiciones.

De esta forma, el que se abran o se liberen los contenidos del conocimiento, su representación en texto, imágenes o multimedia, no significa que automáticamente se éstos se incorporen a los esquemas cognitivos de los individuos y mucho menos atribuyéndoles sentido, significatividad y capacidad de ser transferidos a situaciones cambiantes o para resolver problemas. Se hace más necesario que nunca la necesidad de, en presencia de la abundancia de datos e informaciones, dotarse de instrumentos que permitan establecer enlaces entre estos recursos y el mundo de representaciones y de cogniciones de los alumnos, y una buena base son los conocimientos instruccionales existentes.

Como hasta ahora, pero más porque el medio es más complejo, habrá que establecer métodos y estrategias para que esto suceda. Para acercar los bienes del conocimiento, los OER y los contenidos de los MOOC, a las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los distintos esquemas y en las representaciones individuales, para posibilitar que los alumnos hagan sus elaboraciones a partir de ellas, y para que sean transferidas en contextos diferentes, atribuyéndoles sentido. En definitiva se trata ahora de posibilitar que se aprenda en los nuevos contextos y con las nuevas affordances.

Este propósito de las teorías y de las prácticas de la enseñanza, tiene tradición en el diseño instruccional, de hecho constituye su esencia. No es nueva, arrancó como hemos dicho en los trabajos de Reigeluth, que le llevaron a formular en sus distintas versiones la Teoría de la Elaboración (Reigeluth et al 1994), tiene su origen y su fundamentación en los trabajos previos de Ausubel, Gagné, Merril y Novak, continúa con las teorías y técnicas del diseño instruccional (Reigeluth, 2012). Y constituye como hemos visto el entramado teórico del que se nutren las tramoyas de diseño de los MOOC, como caso más significativo, pero también las iniciativas más exitosas aplicadas en las affordances de los nuevos entornos, de la web social, y a la creación de entornos personales de los alumnos, así como de las posibilidades de la analítica de aprendizaje personalizada, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje.

Por tanto, esto, la vigencia de los conocimientos, teorías, investigaciones sobre cómo se produce el aprendizaje y sobre cómo organizamos la instrucción, sería lo primero que parece que ha de permanecer y va a permanecer en la educación universitaria de calidad.

No es nuestro objetivo hacer un análisis económico o sociológico. Por tanto vamos a prescindir de los aspectos de esta naturaleza, como es ver cuál va a ser el modelo de negocio que va a haber detrás de la nueva Enseñanza Superior, sea de rentabilidad social o de rentabilidad corporativa. Solo utilizaremos ese tipo de referencias cuando sea inevitable para justificar algún rasgo de la forma de aprender,  como pueda ser tratar de forma secundaria si un determinado recurso es sostenible o merece la pena en función de la ganancia pedagógica que produce. O en otro caso, por ejemplo, cuando hablemos de las causas que hacen que se produzca el abandono y hablemos en relación con ello de la falta de confianza en los títulos.

Centrándonos pues en ese análisis podemos detectar que hay unas líneas de fuerza o vectores que no solo son una constante en todo el proceso de cambio sino que crecen y lo caracterizan: Unas tendencias consolidadas, unos rasgos pedagógicos y el aprendizaje, su eficiencia, como eje de modelos y procesos

Hay ciertos rasgos que muchas veces pasan desapercibidos porque se tienen asumidos implícitamente o porque su origen resulta ya lejano, pero no por eso son menos importantes u operantes.

Así por ejemplo uno de estos rasgos es la evolución de los recursos y entornos que están operativos en un momento. Si miramos los recursos abiertos, entendiendo por ellos no solo los recursos educativos propiamente dichos, sino  la edición científica de acceso abierto y el open source, podemos constatar que todo el movimiento MOOC se produce como una evolución de los recursos abiertos, y que éste nace con los objetos de aprendizaje, y continúa con los OER, el opencourseware, hasta llegar a los cMOOC, que no es más que una forma de crear un acceso comunitario, con un mínimo compromiso de aprendizaje y de diseño, a los recursos abiertos. E incluso lo hemos considerado como una subclase de la evolución del e-learning.

Pero esta tendencia no es exclusiva de este ámbito, es coincidente con otros fenómenos que hemos considerado básicos, específicos y definitorios de la sociedad postindustrial. Los recursos abiertos son lo equivalente en la educación a lo que sucede en otros ámbitos (la música, la edición de libros, el entretenimiento,…) Es la bajada de precio o la gratuidad, debida a la naturaleza del procedimiento de circulación y reproducción que se produce en la parte material de los contenidos soportados digitalmente. Lo que pone de relieve que, en el conocimiento, el valor no está en la representación material, en el ejemplar tangible o en el contenido. Como vimos estos procesos dan lugar a las innovaciones disruptivas (Christensen, 2012 y 2013) y a la  napsterización[1]

Como consecuencia inevitablemente ligada   los recursos serán abiertos y esto no le restará valor a la opción formativa, porque el valor va a estar en otro punto, en lo que Christensen (2012 y 2013) llama núcleo no extensible, es decir en la matriz, la fuente de donde surge el conocimiento, la investigación y en la ayuda pedagógica.

El segundo elemento lo constituye la personalización. Convendría, para no banalizar la cuestión desde el principio, si hablamos de tendencias previsibles, precisar este concepto. Ya dijimos en la introducción que la palabra personalización quizá resulte confusa o ambivalente a los que se inician en el mundo del diseño de la enseñanza provenientes de otros mundos como el de la computación. También descartamos la expresión individualización  o también adaptación, porque cada una de esas palabras tiene una carga semántica por el uso en los medios especializados, visible a poco que se indague,  que no acaba de cuadrar con el sentido que queremos utilizar.

La expresión  personalización en consonancia con el uso que se le ha dado en los medios interdisciplinares y por ser el que parece que convencionalmente se ha aceptado (Hopkins, 2007): En el de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. En palabras de Reigeluth (2010), McCombs y Whisler (1997) cuando definen la expresión “centrado en el estudiante” como:

La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (…) con un enfoque en el aprendizaje (el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje y cómo se produce).  (p. 9)

Esto irá a más porque hay una nueva línea de desarrollo: La analítica masiva de datos personalizados. Pero aplicados a este campo. Son los algoritmos utilizados en otros medios y con otras herramientas, adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado,  por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional. De esta forma pueden obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento cada alumno, para aumentar su satisfacción, y la eficacia del programa educativo.

Otro aspecto importante es la identidad digital, el perfil de aprendizaje en la red. Se trata de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a partir del cúmulo de datos e informaciones, que se producen a partir de la socialización  del alumno, obtener una imagen lo más completa posible de cuáles son los rasgos, y las modalidades de esos rasgos, que constituyen su perfil individual con relación al aprendizaje, y que sean relevantes.

Por otro lado si está cambiando el paradigma educativo, en el sentido de que los sistemas existentes basados en la selección de los individuos sean sustituidos por otros basados en el logro personal, es coherente que se haga con el concurso de la tecnología.

También hemos visto que estas posibilidades de personalización posibles con la tecnología pueden hacer avanzar en el horizonte señalado por el problema de dos sigmas de Bloom (1984) (Zapata-Ros, 2013).

En definitiva se pueden  cambiar los sistemas de educación y de capacitación desde los aún vigentes, que fueron diseñados para seleccionar a los alumnos, por otra  alternativa más deseable, en la que se produzca un cambio a otros sistemas diseñados para maximizar el aprendizaje mediante el análisis y la adaptación de las estrategias de enseñanza para  no solo enfocarlas a los estudiantes que de forma natural sean competentes en determinadas áreas.

Esta transformación es posible hoy, por los avances de la tecnología educativa, pero también por los desarrollos teóricos, en parte desconocidos por el gran público y por buena parte de autoridades, gestores y técnicos, de estudiar las “situaciones” individuales para  determinar las formas, las metodologías, en las cuales la instrucción debe diferir de unos casos a otros, agrupando a los alumnos en función de variables como son las similitudes de perfiles de aprendizaje y los racimos de competencias.

Éste sería pues el horizonte deseable frente a los desafíos que nos plantean las disrupciones en general en la Sociedad del Conocimiento y en particular en Latinoamérica.

Un dilema

En lo que sigue abordaremos el dilema ante el que se encuentra la evolución de la Educación Superior en Latinoamérica:

  • la personalización y la inclusión pedagógicas empoderadas por la tecnología o
  • servir de cantera en el reclutamiento de talentos

Hay una línea de pensamiento sobre la universidad, sus funciones y su misión que ha permanecido invariante desde sus inicios, y que lamentablemente hemos constatado que es común en Latinoamérica. Es un pensamiento que satisface las expectativas de muchos profesores, gestores y de no pocos alumnos universitarios y de sus familias.

Según él hay unas fórmulas de educación que establecen el vínculo, sólo a través de los materiales con contenidos, entre destacados especialistas en determinadas materias y un tipo de alumno que es aventajado para adquirir el conocimiento es esa materia, un tipo de alumnos que constituyen una minoría. Según ese pensamiento la educación se hace con esos materiales expuestos y organizados mediante explicaciones tipo conferencia a un auditorio masivo y con exámenes de pruebas objetivas. Según este pensamiento esa es la  fórmula correcta de la enseñanza universitaria. Y para muchos la única, lo que no está contemplado en ese método de transmisión del conocimiento no es educación.

Estas fórmulas siempre han asegurado el éxito y han dado satisfacciones a un modelo de profesor. Pero han dejado fuera una gran cantidad alumnos, y por ende de recursos humanos. Son los alumnos que están en la parte central de la Campana de Gauss.

La sociedad hasta ahora ha conferido a la universidad la misión de seleccionar a esa élite, y esa misión incluso sigue vigente según algunas modalidades disruptivas como son los MOOC. Sin embargo las sociedades, y más aún las sociedades en desarrollo, no pueden prescindir de los recursos que suponen los alumnos que puedan de alguna forma desarrollar sus capacidades profesionales o de creación de conocimiento, y esos según el problema de dos sigmas de Bloom (1984) son casi todos. Tampoco se pueden desatender las expectativas personales: las situaciones de frustración no deben estar en el horizonte de bienestar que toda sociedad debe perseguir para sus miembros.

Esta línea, la de la educación de clases expositivas con exámenes,  va a continuar, es la esencia de los xMOOC, y de las opciones disruptivas de ES como son los nanodegrees, los micromaster, y otras modalidades similares de Educación Superior (ES), que una vez transformados en una modalidad de formación universitaria (la alianza OAE según hemos visto) es coherente con lo que Ferenstein (Sep 9, 2013) señala como su objetivo:

(…) hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o KhanAcademy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea.

(…)La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior

Pero en este dilema hay otra línea de desarrollo en el uso de la tecnología como apoyo a la educación universitaria, es la línea adaptativa, pero que con más propiedad[2] hemos llamado de personalización.

Término que, recordemos, hemos tomado en el sentido de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en el proceso, presentar los nuevos conocimientos. Es lo que se hace, con otro fin, por los algoritmos de recomendación en sus búsquedas personalizadas: Utilizan unan gran cantidad de información procedente sólo del individuo, y de las referencias anteriores que posee, de cada uno de nosotros, para orientar la búsqueda orientada de esta forma por la información que posee. En el caso de la analítica de aprendizaje el proceso va gobernado por la información que se obtiene del individuo a través de su actividad tanto del procesamiento de la información que hace en su elaboración, como de su mundo de relaciones sociales, sin cuyo concurso no se produciría con igual eficiencia lo anterior, o simplemente no sería posible.

Hay una corriente que apoya esta evolución. El cambio que estos autores plantean para la educación  tienen su origen en los cambios sociales y de todo tipo donde la sitúan: Los de la era industrial a la era del conocimiento, y subsiguientemente entre dos etapas muy diferenciadas del desarrollo de las teorías del aprendizaje: La primera donde las teorías están orientadas para describir y clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, y la segunda caracterizada por las teorías orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Con distintos valores: En unas el progreso se mide en función del tiempo (de pautas y ciclos temporales: Cursos, clases, etc.), en  otras se basa en los logros individuales (Reigeluth, 2012).

Por otra parte nunca como ahora ha sido posible intervenir en la evaluación de los procesos de aprendizaje y adaptar la ayuda pedagógica a los estilos más singulares de aprender a partir del análisis de lo que se ha dado en llamar la huella digital de aprendizaje, a partir dela analítica de aprendizaje.

Esta tendencia supone una línea de continuidad en la adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, poniendo los contenidos cerca de las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los esquemas y en las representaciones individuales. Como vimos las aportaciones más relevantes proceden de los trabajos que hace Reigeluth, de las distintas versiones de la Teoría de la Elaboración, y de los trabajos previos sobre el andamiaje cognitivo, la significación de los contenidos de aprendizaje, los esquemas cognitivos, y las distintas teorías de secuenciación que realizaron Ausubel, Gagné, Merril y Novak. Continúan en la definición de técnicas del diseño instruccional, a la luz de estas teorías, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje. Por último, esa línea culmina por ahora en investigaciones y desarrollos prácticos para transformar los sistemas de educación y de capacitación vigentes.

Esto también es posible por los avances de la teoría y de la tecnología instruccional. Y de la posibilidad de observar las “situaciones” que determinan cómo la instrucción debe diferir de unos casos a otros en función de variables tales como las similitudes y los agrupamientos por perfiles individuales.

Otra evolución a partir de la experiencia de los MOOC es la del reclutamiento de talentos.

Podemos señalar a título de ejemplo un caso:

Ferenstein  (Sep 9, 2013 ) señala que Udacity, uno de los tres oligopolios del  complejo Universidades de Excelencia – Empresas tecnologícas – Agencias MOOC (u otoras disrupciones universitarias) tiene como objetivo para la OEA[cita] seleccionar los estudiantes más brillantes de todo el mundo, que sólo tienen acceso a los contenidos de calidad a través de la propia Udacity o de Khan Academy,  para  permitir mostrar su talento a las empresas de tecnología. La OEA va a crear de esta forma una nueva meritocracia en la educación superior.

Esta es pues la alternativa, si bien no contrapuesta ni excluyente, a la anterior. Sólo que aquella, la personalización, está lejos de ser considerada por Udacity, y suponemos que por las otras agencias, un modelo válido.

Esto tiene implicaciones de coste y por tanto metodológicas. Las grandes agencias no ven interés en invertir en alumnos que precisan ayudas con costes, si pueden obtener a bajo coste talentos. Así pues, en este caso, en los MOOC y sus derivaciones disruptivas, se trata de establecer un marco donde, en un contexto de acceso autónomo a recursos, explicaciones enlatadas, etc., sobrevivan aquellos alumnos más dotados, con competencias naturales para la materia (talentos) o con más capacidad de  aprendizaje autónomo, sin preocuparse por los demás.

La evolución de la educación universitaria a partir de los MOOC y de otras innovaciones disruptivas en América Latina

Hasta aquí el análisis es indiferenciado. Igual podría aplicarse a entornos, instituciones o sistemas de ES de Latinoamérica, Europa, EE UU o extremo Oriente Asiático. En lo que sigue nos plantearemos las mismas cuestiones en relación a la evolución de la Educación Superior (ES) en las sociedades y países que se pueden considerar desde la perspectiva de la OEA, según hemos visto, como países destinatarios. Para ello tomaremos como referencia por ser el objetivo del artículo y del número monográfico, los de América Latina.

De esta forma se puede plantear cuál sería la repercusión en las universidades de estos países. Cómo afectarán las propuestas disruptivas, herederas de los xMOOC y sus propuestas didácticas a las carreras, a las Facultades, las Cátedras, etc.

En principio no habría por qué imaginar lo que pasará en América Latina si se adopta el modelo MOOC para sus carreras oficiales universitarias. Es decir para sus estudios acreditados. No hay por qué imaginarlo porque de hecho esto no se ha producido de forma significativa, ni estable, ni sostenible en ningún lugar. Otra cosa son los productos educativos que de ellos se derivan: Nanodegrees, micromasters, credentials, etc. En trabajosos anteriores (Zapata-Ros, 2014) he reseñado casos notables: En la Universidad estatal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios profesores. En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que llegan es a  acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los MOOC.  Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOC a partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en Máster. Otro tanto sucede con los cMOOC y con los xMOOC de EDX-Fundación Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso adosan un MOOC a un Máster con pasarelas.

Se ha demostrado pues que no es viable en los cursos desarrollados por estas agencias por la imposibilidad de integrar en un marco de gestión académica estándar, con diseño instrucccional, evaluación, acreditación, etc., un sistema que no es evaluativo, que apenas tiene interacción profesor-alumno, y sobre todo que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente (Zapata-Ros, 2013c).

Si esto es así en los ámbitos que son los genuinos, donde han nacido y se han desarrollado los MOOC, ¿cuánto menos se puede esperar que suceda en universidades que los tendrían que adoptar como algo no propio y con  estructuras más enclavadas en esquemas de promoción social como son los casos de América Latina? Menciono la promoción social porque es el factor que más los ha potenciado en EE UU y en Europa, junto con el de excelencia.

Igualmente nos podríamos plantear cuáles podrían ser los impactos que generaría esta inclusión metodológica sobre la educación convencional y en los cursos universitarios aun de corte tradicional.

A este respecto, el impacto no se va a producir de facto porque, consistentemente con lo dicho en el apartado anterior, no se van a incluir. Pero sí va a haber un impacto, y debe de haberlo, porque lamentablemente en las universidades latinoamericanas, los gestores de docencia y currículum, adolecen de mímesis. Los MOOC han generado una onda que ha contribuido a prestigiar, malgré lui, a la docencia virtual en general. De hecho hasta ahora se dudaba bastante de la eficiencia en cuanto a la adquisición de ciertas habilidades, sobre todo prácticas, no sólo de la educación a distancia, sino también de la educación a distancia tecnológica y de la educación en entornos virtuales. Y es precisamente ahora cuando las universidades de prestigio (Harvard, MIT, Princenton, Edimburgo,…) han implementado los MOOC como una operación de marketing, cuando las autoridades y el público han vuelto la mirada sobre las modalidades virtuales.

Por tanto el impacto más notable va a ser la dignificación y el crédito de las modalidades de docencia virtual universitaria.

En la fase actual, de escaso desarrollo, con muy escasos estudios y experiencias en niveles de grado o postgrado no profesional, no sabemos cuál puede ser el grado de aceptación por parte de las nuevas generaciones de estudiantes a tiempo completo (otra cosa son los profesionales en servicio) ante  este tipo de propuestas educativas. Pero indudablemente los MOOC están produciendo un impacto sobre la población potencialmente universitaria en Latinoamérica. No por favorecer una mayor igualdad, que es lo que según la publicidad se va  a producir, sino por ejercer un atractivo y proporcionar un canal de integración en los estudios universitarios, y particularmente en universidades de prestigio, a los individuos talentosos de ese sector de la población estudiantil oriunda.

Hace tres años (Zapata-Ros, 2014) decíamos que  la estructura hibrida de algunos Máster que llevan un xMOOC adosado, permite un flujo entre las dos estructuras, y posibilita que estos alumnos puedan ser captados. Ahora ya directamente las estructuras de rendimiento (nanodegrees, micromaster, credentials, etc) permiten hacerlo directamente. Esto, la captación de su talento, supone un peligro estructural que las universidades y los gobiernos latinoamericanos deben afrontar. Y deben de hacerlo cambiando en profundidad la naturaleza y estructura de los estudios universitarios. Pero no, o no sólo, cambiándolo en aspectos tecnológicos, este es el error, es la percepción trivial del asunto, sino hacerlo con estructuras, sistemas, métodos y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada. Un cambio de la naturaleza que hemos descrito, que permita a este tipo de alumnos, los talentosos, integrase en una educación superior de calidad, y satisfactoria para sus expectativas, en su propia cultura de origen.

De esta forma, si bien descartamos una sustitución aún parcial de los estudios universitarios reglados por alguna modalidad de MOOC, no sólo en Latinoamérica, sí que es previsible que las modalidades de disrupciones universitarias de rendimiento  emergentes desplacen en el hábitat de los estudios superiores latinoamericanos un número mayor o menor de las propuestas existentes, sobre todo a las que no se adapten, al igual a como ha sucedido en otros ámbitos de las actividades productivas o de los servicios: Las finanzas, los medios de comunicación, el mundo editorial, o el comercio y distribución de mercancías.

Ante esa eventualidad y aceptando modalidades innovadoras de las que se ha señalado que utilizan la tecnología para una mayor personalización y para la consecución de aprendizajes más eficientes, porque incluyen aspectos como los que hemos considerado de esta naturaleza: son abiertos, personalizados, situados, etc., podríamos plantearnos igualmente cuales deberían ser los rasgos más sobresalientes de los actores implicados para conseguir esos progresos.

Y puestos a ello, en primer lugar están los  profesores.

Hay un rasgo que poseen en general los profesionales: es la conciencia de pertenencia a un estamento. Según las situaciones o sociedades se da esta conciencia en mayor o menor grado. A lo largo de mis estancias en distintos países y regiones latinoamericanas, de años de trabajo y de realización de proyectos e investigaciones en comunidad, de contacto con especialistas y de lecturas de trabajos, tesis, artículos y proyectos, he llegado a la conclusión, o mejor a la percepción, de que existe un rasgo común en los profesores universitarios de Latinoamérica: es el alto grado de esta conciencia estamental. Pues bien, como primer rasgo necesario para una inculturación en estas nuevas modalidades de educación es la necesidad de que esta conciencia no sea un obstáculo para asumir los cambios que se deben producir. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia constituyen una causa de prejuicios conservadores.

Así el profesor no debe recelar, debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Debe ser un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilice el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas entre sus alumnos y como leit motiv de sus actividades, y debe fomentar además estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida (flipped classroom), etc. Debe utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Debe ser un profesional que utilice como métodos reguladores y autorreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo  o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.

En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.

Para el análisis que estamos haciendo en lo que sigue deberíamos tener en cuenta, y de hecho vamos a hacerlo, cuál es la situación de progreso y cuáles son las tendencias presentes en la educación abierta en línea. El esquema de progresión que sigue lo iniciamos en 2015 (Zapata-Ros, Septiembre 2015, Marzo 2015), continuó con motivo de los trabajos sobre Smart Universities (Zapata-Ros, 2016) y lo hemos actualizado con motivo de este trabajo a partir de (Shah, 2016) MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees:

 

Para actualizarla hemos utilizado, además de las referencias de este documento, la serie de posts que, a partir de junio de 2014 (Zapata-Ros, )publiqué en Tumblr, en Redes Abiertas y en RED de  Hypotheses con el título genérico de “Los MOOC han muerto” y de los enlaces que de ellos se derivan, para las  últimas actualizaciones de la evolución de las disrupciones hemos utilizado el artículo MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees (Shah, 2016) y los documentos enlazados. Todo ello lo sugerimos a los interesados investigadores y estudiosos de este tema.

Respecto a la repercusión que posiblemente tengan estos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación, una cosa han sido los MOOC, cuyo recorrido se constata ha concluido en el área donde se generaron: EE UU y Canadá, y otra cosa son los entornos y las configuraciones de amplios sectores o ámbitos de la educación universitaria que han quedado como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni el más profundo han sido los MOOC.

Los cursos masivos por sí mismos no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como son el papel que desempeña la clase y el trabajo autónomo de los alumnos (en la lipped classroom por ejemplo). Afecta a cómo es la evaluación, al papel central que en ella jugará la analítica de aprendizaje, es decir el análisis de todo lo que el alumno hace y produce en su entorno de trabajo, a su naturaleza de material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso afecta a la gestión, la organización y a la configuración de cosas tales como los edificios y los equipamientos universitarios (Zapata-Ros, 21 y 26 de Abril 2014).

El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La disrupción universitaria supone un reto. La forma de afrontarlo es con las fortalezas intrínsecas de las universidades locales, con su núcleo no extensible en palabras de Christensen (Hardesty, March 6, 2013), a través de Zapata-Ros (2013d)): En este caso ese núcleo no extensible pasaría por crear polos de investigación propios, incluyendo los de investigación educativa con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de hábitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

Concluido el 10 de octubre de 2017

Zapata-Ros, M. (2017). Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones.

 

 

 

 

Referencias.-

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Bates, T. (2014). Learning theories and online learning. Accedido en http://www.tonybates.ca/2014/07/29/learning-theories-and-online-learning/ el 01/08/14.

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Zapata-Ros, M. (26 Abril de 2014) La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior (II). Redes abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2014/04/la-configuracion-de-espacios-y-de_26.html

Zapata-Ros, M. (Junio de 2014). Los MOOCs han muerto (1). Micro posts de Miguel Zapata http://miguelzapataros.tumblr.com/post/88960768465/los-moocs-han-muerto-1

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Zapata-Ros, M. (2016). La universidad inteligente. RED El aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Blog RED El aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento, Hypotheses. https://red.hypotheses.org/904

 

 

[1] El fenómeno de la napsterización hace alusión a un programa, Napster, que adquirió mucha fama y uso hace unos años, y que permitía a los usuarios intercambiar, mediante un repositorio, música, libros, vídeos y otras obras soportadas en ficheros de ordenador. Entre nosotros fue más conocido un sucesor suyo: eMule.

El fenómeno consiste en una trivialización de contenidos al prescindir de la mediación tanto de especialistas como de servicios.

Según lo sautores que han hecho popular el término (Clark, 2012), este proceso tiene tres fases: La democratización, la descentralización y la desintermediación.

Sin embargo no acaba aquí, en otros casos ha posibilitado además la aparición de un modelo de negocio. Clark (2012) sostiene que los programas tipo Naspster y eMule allanaron  el camino para el iPhone de Apple y el iPad. Y tiene razón, ya que condujo a la desintermediación en la industria musical. Es el peligro de la disrupción de la enseñanza universitaria: la desintermediación.

La cuestión es cómo se producirá la mapsterización del aprendizaje, y sobre todo cuáles serán los efectos en este caso de la trivialización de los contenidos de aprendizaje.

 

[2] Descartamos la expresión “adaptativo” por dos razones. La primera por diferenciarlo del “aprendizaje adaptativo”, suficientemente conocido, que únicamente utiliza las necesidades de aprendizaje del estudiante para presentarle los contenidos de aprendizaje, y en nuestra propuesta lo que se individualiza es el diseño instruccional en su conjunto, o en lo más posible, para adaptarlo a las características de aprendizaje detectadas en el entorno personal del alumno. Y la segunda para hacer más énfasis en el sujeto de la expresión, que es el que tiene que hacer el esfuerzo para adaptarse a una situación compleja y cambiante. El ser humano es, en un plazo más largo que el de su vida, un sistema adaptativo. Pero nosotros hablamos de sistema educativo. En nuestro caso la fuerza recae sobre el objeto del sistema, en este caso el individuo y sus características de aprendizaje.

La expresión adaptativo se vincula con  sistema adaptativo complejo (CAS, del inglés complex adaptive system) que es un tipo especial de sistema complejo; El ser humano sí se puede considerar como un sistema complejo, como lo es la bolsa de valores o un ecosistema, en el sentido que se utiliza en estos dominios teóricos. En el sentido de que es diverso y conformado por múltiples elementos interconectados, algunos de los cuales son emergentes.

Pero en este caso los sistemas educativos no hacen énfasis en estos aspectos o en esta dimensión del ser humano por ser una dimensión ontológica que no tiene como referencia el individuo singular. A los sistemas educativos les interesa el individuo singularizado en un intervalo de tiempo que afecta a una fase de su vida o exclusivamente a su vida.

En todo caso cabría hablar de meta-adaptativo pero solo atendiendo a las formación de las competencias que desarrollan las características adaptativas del individuo.

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.

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Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento (Learning and Performance Support Systems: LPSS)

Stephen Downes fue el creador junto con George Siemens de los MOOC, a los que después, para diferenciarlos de los MOOC de escala o xMOOC, se les llamó cMOOC o MOOC conectivistas. Sucintamente decían que existía una nueva forma de aprender, la que se producía en entornos conectados: Se basaba en  la interacción a escala, aunque significativa, en una red de pares distribuida. En ellos se alentaba a que los participantes utilizaran una variedad de affordancestecnológicas para reflexionar sobre su aprendizaje y para interactuar con los demás.

En el trabajo Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo” hicimos una crítica pormenorizada y razonada al conectivismo. Donde, si bien  reconocíamos su  virtud de poner en escena los nuevos entornos y la necesidad de una nueva pedagogía, señalábamos su carencia de rigor como teoría, el desconocimiento cuando no la confrontación con principios validados por estudios e investigaciones sobre la forma de organizar la enseñanza y su importancia para que los alumnos consiguieran mejores aprendizajes, principios en definitiva válidos universalmente..

Posteriormente, tuvimos discusiones en los foros sobre el sentido del aprendizaje como algo que se produce en el individuo. cuando éste le otorga sentido al conocimiento y lo transfiere a situaciones distintas, Downes hizo, coincidiendo con este reconocimiento, unas declaraciones que lo separaron de la línea seguida por George Siemens, su compañero en la creación de los MOOC.

Podemos citar lo que dijimos el 30 de agosto de 2012 en el post ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (y IV) :

En una formulación posterior de Downes (2012) se experimenta un giro radical aceptando que no sólo hace falta que sea el individuo quien en un  entorno conectado sea el que establezca enlaces y como resultado se produzca el conocimiento sino que para ello es imprescindible la atribución de significado:

I don’t want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of ‘making meaning’, for example. Or even the concept of ‘content’, which is (ostensibly) the ‘meaning’ of whatever it is that a student is being taught. 

Downes se ratifica en estas conceptualizaciones singulares en sus trabajos anteriores, qu erecojo en el post El viaje a Damasco de Stephen Downes como consecuencia del suyo Whose Connectivism?

Pero no es esta la cuestión, sino todo lo que se pone de relieve en el excelente post (hay que reconocerlo) de Downes del pasado 12 de diciembre (hace tres días) titulado significativamente Open Education, MOOCs, and Opportunities.

Pero vayamos por partes, Hasta hace un par de meses he estado publicando una serie de posts titulados “Los MOOC han muerto”, lo decía en función de que estos cursos ya han dejado de ser lo que eran y han dado paso a una serie de modalidades o de formatos nuevos de cursos que configuran lo que creo que va a ser la educación universitaria de nuevo cuño. El espíritu o una parte del espíritu de los cMOOC pasa junto con Siemens a los másteres o MOOC de doble capa, de EDX, Por otra parte tras la confesión del fracaso de estos cursos por Sebastian Thrun, Udacity constituye, con el plan de Obama OEA, los nuevos nanodegrées, y Coursera crea los nuevos MOOC como cursos tradicionales con un diseño instruccional clásico.

Otra constante de la evolución previsible es la de la enseñanza universitaria personalizada con ayuda pedagógico como alternativa viable en nuestras universidades a los MOOC.

En el post del dia 12 Downes nos da una visión de la evolución de la educación abierta y no spresenta una modalidad de entornos para la educación abierta avalados por el National Research Council de Canadá. Son los

Learning and Performance Support Systems (SPSS) / Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento:

Dice:

Cuando el Consejo de Investigación Nacional se reorganizó en 2012-2013 (…) se centró en un conjunto más pequeño de los programas de investigación. Uno de ellas, se estructuró en torno a la idea del ambiente de aprendizaje personal, es el sistema de apoyo al aprendizaje y el rendimiento (LPSS). Se trata de una iniciativa de cinco años y $ 20 millones para promover e implementar tecnologías básicas PLE y, al mismo tiempo apoyar el desarrollo comercial de las tecnologías relacionadas y el cumplimiento de los objetivos clave de política, tales como el aumento de la empleabilidad en las poblaciones desfavorecidas.

El LPSS no sustituye a los LMS o el MOOC. Más bien, estos continúan siendo proporcionados por los empleadores, instituciones académicas, fundaciones y gobiernos con el fin de servir a los entornos de aprendizaje, de formación y de desarrollo importantes. Estas agencias tienen la opción de crear y hacer que los recursos educativos abiertos disponibles, recurran a la comunidad pertinente para localizar y crear recursos educativos abiertos, o para complementar estos materiales con contenidos comerciales y aplicaciones de software personalizado. El entorno personal de aprendizaje está diseñado como un medio para permitir a un alumno, estudiante o miembro del personal individual a acceder a estos recursos de múltiples proveedores.

Por lo tanto, al igual que un MOOC conectivista se basa en el concepto de sindicación de contenidos para reunir los recursos de varios proveedores en torno a un solo tema, LPSS emplea la misma tecnología, llamada la red repositorio de recursos (RRN), para permitir a una persona obtener distintas partes de su educación de múltiples proveedores. En su versión más simple, un LPSS puede ser pensado como un entorno de visualización para múltiples MOOCs. De esta manera, un LPSS es mucho más un navegador web personal de un recurso o un servicio.

Finalmente toda la evolución de la educación abierta puede verse de esta forma:

Referencias 

Downes, S. (2012) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Accedido en  http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf el 25/08/12.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.

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Anotaciones, secuenciación y diseño instruccional (y II)

En la anterior entrada hemos visto las anotaciones como un recurso que, en el contexto de diseño instruccional, puede cumplir el papel asignado a los metadata en los objetos de aprendizaje. Lo que sucede es que el panorama de la educación y de la tecnología utilizada para el aprendizaje ha cambiado sustancialmente.

New York Time califica el año 2012 como el año de los MOOCs, sin embargo estos cursos no aparecen de forma espontánea, son la evolución natural, en una condiciones sociales, económicas y tecnológicas  determinadas, de las capsulas de contenidos en la red que son los objetos de aprendizaje, no generalizados nunca, pero que se transformaron en los OER (o REA) cuyo uso sí es muy general por estar libremente disponibles en la red con los potentes mecanismos de gestión, búsqueda y acceso que son los repositorios. Y que en una posterior fase constituyen materiales privilegiados por su calidad: el Opencourseware. Este panorama y la disposición libre y abierta en la red de esta proliferación de recursos de calidad es la que hace posible, junto con las condiciones que hemos señalado, los MOOCs.

Su evolución constituye una de las líneas de desarrollo que representamos en el siguiente esquema, la de las flechas verdes:

esquema0

Sin embargo, en esta línea de progreso hacia lo que entendemos que puede ser una opción y un escenario de la educación y la docencia en la sociedad del conocimiento, estamos en un principio. Con el concurso de la tecnología, las analíticas y los entornos ubicuos y sociales de aprendizaje, es inevitable una personalización. Khan Academy, Coursera, Google-GOORU y EDX ya la ha comenzado de alguna forma como veremos, cada uno a su manera. Lo que estamos viendo, las anotaciones es posible que sea otra aportación en ese camino. Pero ésta sería una línea espontánea, casi por la fuerza de los acontecimientos, y fruto de una evolución del marketing en contacto con la necesidad de la práctica.

Otra línea más elaborativa, más teórica, es la que se produjo a partir de los objetos de aprendizaje y los metadata. El progreso es el mismo que para OER–>  MOOCs–> Khan,… Pero en este caso la influencia se produce con un efecto cada vez más amplio en la educación formal. Los metadata, y ahora es posible que las anotaciones, de forma muy teórica, casi de laboratorio en un principio, pero cada vez de forma más extensa, se introducen como herramientas muy valiosas que la tecnología aporta al diseño instruccional.

La secuenciación de contenidos ya hemos visto que encuentra en estos recursos una ayuda eficaz, pero también la evaluación, si la entendemos como el conjunto de procedimientos que nos correlaciona objetivos, práctica docente y actividad del alumno. Es decir, como lo que nos responde a la pregunta  ¿qué recurso sirve para cada objetivo y cómo? Este mismo principio operativo sirve para armar estrategias docentes.

Sobre la necesidad del diseño instruccional para integrar estas iniciativas disruptivas como el aula volteada, la Academia Khan , o los MOOCs en la educación llamémosle formal, la universidad con créditos o la enseñanza primaria y secundaria ya han sido analizados (http://parkwan.wordpress.com/2012/03/20/a-position-paper-on-khan-academy/). En el caso de Khan Academy hay dos niveles, uno espontáneo que es el que consiste en utilizar las etiquetas, puramente nominativas que no añaden información educativa, o bien los esquemas radicalmente formales para adaptar los contenidos a las exigencias de un diseño oficial estricto y tradicional. O bien atendiendo a mapas conceptuales hechos sobre un criterio disciplinar 

 esquema

Pero hay un ejemplo paradigmático, es el de Coursera (Zapata-Ros, 2013). Un modelo de diseño instruccional para los MOOCs.

Está desarrollado por el CIT Centre for Instructional Technology  CIT,  (2013). a partir del modelo propuesto por Fink (2003).

coursera

 

coursera2

 

De forma muy escueta, sin desarrollos académicos nos está hablando de técnicas y conceptos centrales de la secuenciación y del diseño instruccional:

       De secuenciación: creación de unidades, se supone que consecutivas

       De análisis de contenidos: considere el orden lógico,

       De análisis de la tarea: compromiso de tiempo y con la dificultad de contenido.

       Y si sintetizamos todo lo que dice, nos están hablando de “elaboración”: cómo los materiales están relacionadas

       De temporización: La frecuencia de la guía debe de ser de una unidad cada semana.

       De guías didácticas: Es posible que desee considerar la inclusión de estas unidades en un documento.

       Y en lo que sigue es fácil ver el resto de elementos del diseño: Objetivos, evaluación en relación con los objetivos, evaluación formativa (dice: basta con considerar qué tipos de enfoques de evaluación que le satisface que los estudiantes habían logrado sus objetivos) etc, etc, etc.

Es fácil desde aquí iniciar un camino que permita trabajar todo esto utilizando recursos y unidades (Eso es un punto central en algunos trabajos que hemos desarrollado (Zapata-Ros, 2010)) e integrarlos con anotaciones del tipo descrito en la entrada anterior.

Otro tema clave es la secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades. La secuenciación tiene como fin ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo. El proceso es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formación y para cada individuo. Para cada programa formativo y para cada institución. La información que se suministra y la acción pedagógica deben estar en correspondencia con cada una de las situaciones en las que se produce la acción educativa. Hay pues una necesidad de metadata y anotaciones de secuenciación que reflejen y hagan posible trabajar el diseño de unidades, bloques y recursos teniendo en cuenta que

  • —Los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes. El puzleorden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.
  • Un mismo objeto de aprendizaje/OER, colocado en un contexto, dentro de un orden y para ser utilizado en un momento determinado, cuenta con una situación de conceptos y procedimientos previos desarrollados que será distinto de cualquier otra situación.
  • La situación de aprendizaje de los alumnos es distinta — en cuanto al andamiaje  cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implícitas etc.—  para contextos formativos, grupos de destinatarios y para individuos distintos.

Si trabajamos con técnicas de secuenciación (con cualquiera de ellas: Análisis de contenidos, análisis de la tarea, Teoría de la Elaboración,…) En cualquiera de las fases obtenemos una información operativa que es útil para recuperarla, vinculada a un recurso, cuando trabajamos en una secuencia. Por ejemplo: En el trabajo Secuencias de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje (Zapata-Ros, 2010), nos planteábamos el uso de derivadas en matemáticas de bachillerato utilizando un mismo recurso en distintas situaciones. En esa situación podemos vincular distintas  informaciones en cada fase del procedimiento en la que estemos:

Fase del procedimiento en el que estemos Qué implica (criterio a obtener para  metadata y anotaciones)
Descubrir y destacar los ejes vertebradores En la información que se acompaña a los objetos/OER/multimedia y a su diseño instruccional (actividades propuestas, referencias, ejemplificaciones, etc.) se ha de tener en cuenta el eje que vertebra el programa donde va incluido. Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema de derivadas en matemáticas para la representación de funciones, para resolver problemas de máximos y mínimos, o para ajustar curvas por el método de mínimos cuadrados.
Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) de contenidos organizados de forma jerarquizada según el eje vertebrador elegido.

De esta forma, con técnicas así aplicadas en detalle, el diseñador puede asociar etiquetas a recursos que permitan insertarlos en secuencias de distinta naturaleza, lineales, ramificadas,…:

 esquema2

 

Referencias.-

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CIT,  (2013). Building a Coursera Course. Version 2.0 – March, 2013. URL for this document:http://bit.ly/dukecoursera https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit

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Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.

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Superficie 3D de aprendizaje

Introducción y planteamiento del problema.-

Nishikant Sonwalkar es Principal Educational Architect at the Massachusetts Institute of Technology. En su trabajo A New Methodology for Evaluation: The Pedagogical Rating of Online Courses (Sonwalkar, 2001), construye el modelo educativo conocido como “Cubo de aprendizaje” (Learning cube) que desarrolla en artículos posteriores hasta tomarlo como base de un modelo individualizado de MOOCs (Sonwalkar, 2013). Se trata de un marco conceptual para estudiar las variables que concurren en procesos educativos basados en tecnología, y lo hace  desde el prisma de la adaptatividad, o desde el prisma de lo que después se ha conocido como individualización o personalización. En este trabajo, y en los siguientes de Sonwalkar, el objetivo ha sido sistematizar el estudio de variables, entornos y perfiles de estos procesos desde la perspectiva de la interacción profesor-alumno. Así como el abordamiento desde distintas perspectivas en distintas disciplinas. Esta delimitación conceptual sigue el camino iniciado por Bloom (1956) hace más de medio siglo con su taxonomía:

learning_cube

Sin embargo entendemos que, aun teniendo un enorme valor por su contribución a la conceptualización de estos procesos, en el sentido que presta un marco en el que clasificar  ambientes tecnológicos con atención a los tipos de aprendizaje que se pueden dar en ellos y en los que hay una interacción profesor alumno, no nos proporcionan ni la modalidad ni la intensidad de la interacción. Y, lo que es más importante, tampoco nos relaciona el tipo de aprendizaje con los ambientes de enseñanza y aprendizaje que incluyen, o no, tecnología. Aunque en la actualidad son todos los ambientes los que de una u otra forma la incluyen, aunque sólo se trate del vídeo, la pizarra digital o el Power Point.

Pues bien en esta entrada, con las limitaciones propias de este tipo de textos,  meramente indicativo de lo que pueden constituir verdaderas investigaciones después, nos limitaremos a poner de relieve:

a)    El hecho consistente en tener en cuenta la intensidad y tipos de interacción en el modelo gráfico. Con lo cual el cubo se convierte en una superficie, representación de una función de dos variables.

b)    Una tipología de modalidades de interacción, con intensidad creciente de interactividad.

c)    Una representación en tres dimensiones: Eje X con el tipo de aprendizaje, el eje Y con el entorno o soporte tecnológico, en un caso,  o con el ambiente de enseñanza aprendizaje, en otro, y el eje Z con el valor de la interacción profesor alumno.

La propuesta inicial de estos últimos valores la haré en base a la percepción de lo que sucede, por mi experiencia y por criterios comparativos entre los distintos ambientes y actividades. Además de la experiencia, que no es solo la del autor, sobre todo he tenido en cuenta lo que he podido aprender a partir de la lectura, la observación o las declaraciones explícitas de profesores y autores que o bien he conocido como colegas en programas formativos, o bien han sido alumnos en programas de formación y prácticas docentes, o bien he interactuado con ellos en redes sociales, foros, etc.

Por lo demás para completar el trabajo intentaré hacer un formulario tridimensional, no sé si Google Drive, u otra herramienta, lo permitirá, que dejaré abierto un tiempo para obtener más información de eventuales lectores y colaboradores que tengan la amabilidad de aportar su percepción. Informo que, de forma provocadora, dejaré algunos valores que sean ostensiblemente distintos de lo que puede esperarse o de lo que se acepta comúnmente como correcto.

Construcción del espacio 3D.-

Para las modalidades de aprendizaje, eje X, utilizaré las que Sonwalkar (2005 define en su trabajo  Adaptive learning technologies: From one-size-fits-all to individualization y después vuelve a utilizar en The First Adaptive MOOC: A Case Study on Pedagogy Framework and Scalable Cloud Architecture, en 2013:

Apprenticeship aprendizaje a través de la interacción maestro-aprendiz
Incidental aprendizaje a través del estudio de casos
Inductivo aprendizaje a través del ejemplo
Deductivo aprendizaje a través de la aplicación
Descubrimiento aprendizaje a través de la experimentación

Utilizamos la palabra inglesa apprenticeship porque en este idioma hay dos términos diferentes  (Apprenticeship y learning) para los dos conceptos diferentes, mientras que en español solo hay uno para los dos: Aprendizaje.

Apprenticeship[1] equivale a lo que en España es, o era,  el aprendiz de los oficios.

Para el eje Y utilizaré, en una versión, las mismas modalidades que utiliza Sonwalkar

Texto Gráficos Audio Vídeo Animación Simulación

Y, en la otra opción, los ambientes metodológicos según una clasificación adaptada a la existencia de MOOCs  e incluyendo mastery learning:

PDF (Texto/ Graficos/ Imágenes) LMS conven-cional MOOC Clase gran grupo convencional Videocon-ferencia pequeño grupo o  hangout Pequeño grupo Mastery learning

Para el eje Z, el que corresponde a la  interacción profesor-alumno, utilizaremos una escala con una gradación de menor a mayor interacción , y utilizaremos descriptores indicativos:

 

Valor Descripción de la interacción profesor-alumno
0 Nula. Hay una información inicial, sea la que sea (texto, vídeo,…), que no cambia. Aunque tenga toda la información posible, guías, manuales, etc. sobre ella.
1 Se utiliza un sistema de información y de comunicación inicial y fija organizado por los profesores pero sin presencia de ellos:  FAQs, foros de alumnos, evaluación entre pares,…
2 Se utiliza un sistema organizado por los profesores, incluyendo método de trabajo y pautas metacognitivas, pero sin presencia de ellos. Incluye trabajo colaborativo, autoaprendizaje, etc.
3 Interacción presencial grupal, por cualquier medio, incluyendo videoconferencia, y cuya única atención personal son las dudas y respuestas formuladas en gran grupo
4 Tutoría personal, atención personal presencial, incluyendo la manipulativa, limitada en nel tiempo y en el número de respuestas o en la atención personal.
5 Completa.- Respuesta por cualquier medio, mensaje, presencia, videochat, en cualquier momento y continua hasta la maestría.

Cada una presupone las anteriores, en caso necesario.

Hay que decir que, aunque  Sonwalkar no utiliza valores indicativos del grado de interacción, sí lo hace, al menos nominalmente, cuando dice:

“El eje Z indica el grado en que los estudiantes están comprometidos con los contenidos de aprendizaje, pasando de una visión profesor-céntrica a un enfoque centrado en el estudiante. Este eje interactividad (dirección z) del cubo se puede definir en términos de cinco elementos: la retroalimentación del sistema, mediación en la adaptación y con la revisión, intercambio de correo electrónico, grupos de discusión y tableros de anuncios. Con esta definición del cubo de aprendizaje, un marco se puede construir para definir la pedagogía como un espacio 3D”.

Pero realmente en el modelo de Sonwalkar  no hay eje Z porque no hay un conjunto de valores ordenados.

Elaboración de la superficie 3D de aprendizaje

a) Entornos tecnológicos

De acuerdo con los criterios expuestos anteriormente atribuimos los siguientes valores a las interacciones profesor-alumno (eje Z):

 

Texto

Gráficos

Audio

Vídeo

Animación

Simulación

Apprenticeship

5

2

3

4

2

2

Incidental

4

3

2

3

0

2

Inductivo

4

3

2

3

1

2

Deductivo

4

3

2

3

2

4

Descubrimiento

2

3

2

3

3

5

Y obtenemos la siguiente superficie 3D:

learning_superficie3D_0

 

b) Ambientes de metodología docente

Cambiamos ahora y con relación a los ambientes establecidos  antes atribuimos ahora los valores:

 

PDF (Texto/ Graficos/ Imágenes)

LMS conven-cional

MOOC

Clase gran grupo convenc.

Videocon-ferencia Hangout

Pequeño grupo

Mastery learning

Apprenticeship

0

2

0

2

3

5

5

Incidental

3

3

2

2

3

5

5

Inductivo

4

3

2

3

4

4

5

Deductivo

4

3

2

2

3

4

5

Descubrimiento

2

2

2

2

3

5

5

 Obteniendo la superficie

learning_superficie3D

Donde quedan bastante visibles y son significativas las crestas y depresiones. Por tanto el modelo es más expresivo. La cuestión a dilucidar seria la idoneidad o la validez de los valores atribuidos.

Referencias

Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. Longmans, Green.

Sonwalkar, N. (2002). A new methodology for evaluation: the pedagogical rating of online courses. Syllabus Magazine.

Sonwalkar, N. (2001). A New Methodology for Evaluation: The Pedagogical Rating of Online Courses.  12/21/01 http://campustechnology.com/Articles/2001/12/A-New-Methodology-for-Evaluation-The-Pedagogical-Rating-of-Online-Courses.aspx y  también http://campustechnology.com/Articles/2001/12/A-New-Methodology-for-Evaluation-The-Pedagogical-Rating-of-Online-Courses.aspx?p=1

Sonwalkar, N. (2005). Adaptive learning technologies: From one-size-fits-all to individualization. EDUCAUSE Center for Applied Research, Research Bulletin. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erb0507.pdf

Sonwalkar, N. (2013, September). The First Adaptive MOOC: A Case Study on Pedagogy Framework and Scalable Cloud Architecture—Part I. In MOOCs Forum (Vol. 1, No. P, pp. 22-29). 140 Huguenot Street, 3rd Floor New Rochelle, NY 10801 USA: Mary Ann Liebert, Inc.. http://online.liebertpub.com/doi/pdf/10.1089/mooc.2013.0007         

 

 


[1] Apprenticeship es un sistema de entrenamiento de una nueva generación de profesionales que se incorpora a un trabajo de forma nueva sin experiencia de trabajo, en una competencia estructurada en un conjunto básico de habilidades. El Apprenticeship establece un programa de entrenamiento estricto para que se  pueda adquirir una serie de habilidades para prepararse para un oficio o una profesión que se desea llevar a cabo. Otorga una licencia para ejercer una profesión regulada. La mayor parte de esta formación se lleva a cabo mientras se trabaja para un empleador que ayuda a que los aprendices aprenden su oficio o profesión, a cambio de su trabajo constante durante un período acordado después de que hayan alcanzado las competencias medibles.  

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (II): Diseño, construcción y desarrollo de un Curso abierto en línea con ambientes flexibles.

Esta entrada continúa la anterior y es la segunda de una serie con el resumen de una guía para diseñar un curso que, eventualmente, pueda ser un MOOC pero también un curso en línea, abierto y personalizado.

Esperamos desarrollar el trabajo de forma completa y detallada en artículos y guías.

Nuestra propuesta integra distintas opciones, de ahí lo de ambientes flexibles, que van desde el propio y conocido de cursos masivos a cursos “mastery learning” tutorizados[1].

La primera cuestión que planteamos es la necesidad de tener en cuenta dos cosas:

  1. En los cursos en línea hay un solo tipo de profesor que tiene naturaleza de instructor. Este profesor y esta naturaleza ha de pesar en todas las funciones sobre cualquier otra.
  2. La fase donde más influencia tiene el profesor sobre el aprendizaje es en la fase de diseño. Durante la construcción del curso. Más influencia que en las fases de entrega de materiales y de desarrollo de las actividades.

No obstante el trabajo de los profesores instructores (educativos) ha de realizarse con la participación de todos en las cuatro líneas de desarrollo que hemos visto:

fig3

Distinguimos entre fases y líneas o componentes. Las fases son consecutivas en el tiempo. Las componentes operan en todo momento en el curso. En una fase tiene preminencia un tipo de componente, en la fase de desarrollo tiene preeminencia las actividades, la tutoría y la evaluación, pero son igualmente operativas las componentes de diseño, elaboración, teórica e investigativa, evaluación formativa y componente teórica. Y esto sucede con todo lo demás.

A continuación expondremos sucintamente un resumen del procedimiento propuesto para diseñar un curso de este tipo, independientemente de que lo desarrollemos de forma completa y detallada en otros trabajos de naturaleza adecuada: artículos, guías, etc.

 

Proceso propuesto para el diseño y la creación de un curso:

1. Objetivos y epítome.

En esta parte hay que pensar sobre las expectativas que usted tiene como diseñador del curso, o las que tienen los diseñadores y promotores del curso.  ¿Qué deben saber hacer los estudiantes para aprobar cada asignatura? Hay que pensar también que concepto (epitome o síntesis de contenidos) da sentido global al curso y a las asignaturas.

Cada una de las cosas que los alumnos deben saber o deben saber hacer constituyen los objetivos del curso y de las asignaturas. Y es lo que da sentido a todo lo demás. Los objetivos de conocimiento (conceptos y sistemas de ideas) y los objetivos de ejecución (competencias) debes de formularse de forma que sean evaluables, o de que se desglosen en otros objetivos evaluables. Igualmente deben formularse de manera que sea posible establecer formas de conseguirlos en sus distintos grados: Comprensión, adquisición y dominio. Por último los objetivos deben ser tales que posibiliten una secuencia de entrega de materiales que progresivamente acerquen a su consecución.

El epítome debe ser adecuado para que cada título de asignatura, de bloque o de unidad constituya un desglose del concepto global y signifique un acercamiento y una aportación en su consecución.

El  sistema que constituye el curso es un sistema de entrega de materiales y de asistencia pautados y personalizados que tiene como referencia los objetivos y los criterios para ver si el alumnos cumplen con cada uno de ellos para pasar al siguiente en la secuencia. Y también debe der expresado de forma explícita y entendible por los alumnos lo que se espera que sean capaces de hacer y saber al final del curso para completarlo con éxito.

2. Construcción de unidades.  

El curso debe ofrecer los contenidos y todo lo relacionado con ellos organizado en unidades. A priori hay una tradición que hace que la cantidad de contenidos de una unidad equivalga a lo que un alumno medio es capaz de desarrollar en uno o dos semana de actividad, y esto ayuda a una ubicación de los alumnos dentro de un esquema de progreso en el desarrollo del curso. Sin embargo:

a)     Por lo dicho en las justificaciones teóricas, la medida de la duración de una unidad es relativa y flexible. Relativa a la división de los objetivos, a las expectativas de las que hemos hablado sobre competencias y dominio de tareas, en lo que un alumno puede trabajar y afianzar antes de pasar a la siguiente, y flexible en la duración.

b)    Y debe tener coherencia interna, de forma que los contenidos equivalgan a la cantidad de contenidos que guarden relación con el título o subepítome que define la unidad.

Para construir las unidades utilizaremos las técnicas y herramientas de secuenciación de contenidos. Se han explicado qué son y cómo se aplican tanto las clásicas como la versión primera de la Teoría de la Elaboración y la versión modificada (atribuidas a Reigeluth).

elaboración

En esencia el resultado de aplicar estas técnicas nos da una progresión de unidades didácticas que constituye una secuencia, de manera que la organización de contenidos en un esquema plano de contenidos y de relaciones entre contenidos (organizados en un mapa conceptual u otra representación) se transforma en unan lista lineal. Y en fases sucesivas sucede lo mismo con las unidades didácticas y con los epígrafes (o con los bloques de contenidos inferiores, hasta llegar a la unidad mínima que es el concepto o la tarea elemental). En esta tarea debe de tenerse en cuenta el orden lógico, la secuencia procedimental, o el orden que determine la propia naturaleza disciplinar de los contenidos, pero sobre todo debe de pesar la propia capacidad psicológica de alumno de crear elementos de inserción de los nuevos elementos de conceptualización o de ejecución a partir de los existentes.

Es importante al crear unidades, que tengan una homogeneidad de extensión, podemos tener como referencia asignar a cada unidad lo que en condiciones normales un alumno medio puede trabajar en 1 semana[2]. 

La unidad didáctica es además una unidad de evaluación y de autoevaluación. Si utilizamos la técnica de mastery learning, el alumno no deberá pasar a la unidad siguiente si no ha demostrado el dominio de las tareas que constituyen la unidad.

3. Construir la guía docente de la unidad.

Lo normal, e incluso lo indicado, es que desee incluir sus notas sobre cada unidad en un documento. Para utilizarlo usted mismo en futuras ediciones, o para ésta, para tenerlo como referencia en las siguientes unidades. E incluso como medio de comunicación con sus colegas del mismo curso, de igual forma que a usted le gustará tener los documentos análogos de ellos para poder utilizar lo que ven, no repetir contenidos, ajustar sus enfoques con ellos, y tenerlos presentes en las reuniones de coordinación docente. Estos documentos son las guías docentes.

En cada guía debe también, porque  es útil, explicitar sus expectativas y los objetivos individuales de aprendizaje. Pero también cómo puede verificar si los estudiantes han logrado sus objetivos. Los criterios y métodos de evaluación. Los recursos que utiliza, comentando en qué ambiente y con qué ayuda los utiliza, incluyendo enlaces con las actividades —que es otro apartado imprescindible de la guía docente— y de aquellos y de estas con la evaluación y con los objetivos.

Es muy importante tener anotaciones sobre cómo hacer las evaluaciones para asegurar el dominio de las tareas y la consecución de los objetivos. Y con el progreso general en la asignatura.

Incluir criterios de evaluación detallados, que nos indiquen la progresión en la ejecución de las tareas para llegar al dominio en al menos tres niveles: Comprensión, asimilación, dominio, así como criterios para asegurar la consecución de cada uno.

 

4. Guía didáctica de la unidad. Describir lo que el alumno debe hacer para que se sienta guiado. Se puede escribir cada unidad en una hoja de cálculo.

La guía didáctica de la unidad es el principal documento para que el alumno sepa en qué lugar está en cada momento en su progresión hacia los objetivos.

Usted debe de tener claro esto de manera que el lenguaje sea adecuado al tipo de alumnos que van a seguir el curso y no tenga tecnicismos de tipo pedagógico o de otra naturaleza distinta de la materia que el alumno va a aprender o de las metáforas o imágenes que necesita para una mayor comprensión y aún estas deben de estar escritas en un estilo neutro y alocal para posibilitar la comprensión de los alumnos en los lugares más diversos.

El formato de la guía puede ser secuencial, es decir  conteniendo una secuencia de elementos menores de contenidos, tareas o elaboraciones (ítems o epígrafes). Cada uno con sus actividades, recursos, evaluación, etc. O puede seguir un modelo de dos dimensiones, tabla, matriz utilizando una hoja de cálculo. Le recomendamos esta opción, aunque yo personalmente he utilizado durante bastante tiempo la primera.

Si utilizamos este modelo tenemos que tener claras dos cosas:

  • La secuencia de epígrafes (elementos de contenidos, tareas o elaboraciones) de manera que cada una constituya una fila o línea en la tabla.
  • Las dimensiones que constituyen la unidad didáctica: Título, nombre o síntesis del contenido o tareas; descripción de los contenidos; objetivos, tareas o competencias que se deben dominar; actividades (lecturas, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.); recursos y sistema de evaluación. De todas formas esto lo describiremos con más detalle después. Lo importante es que estas dimensiones constituyan las columnas de la tabla.

En cualquier caso cada guía de unidad debe contener referenciado de forma clara el material didáctico (vídeos, lecturas, evaluaciones) que guiarán a los estudiantes hacia la objetivos de aprendizaje de la unidad. Las unidades incluirán además elementos de evaluación graduados y progresivos y, en su caso, diversificados, con base a los materiales entregados en la unidad. Ofrecemos un ejemplo de hoja de cálculo desarrollada con un caso general y fácilmente comprensible.

Describimos ahora con más detalle los elementos de que consta la unidad como columnas de la hoja de cálculo que utilizamos como guía didáctica:

  • Título y fecha de la edición de la guía, así como versión

El título debe reflejar una síntesis de los contenidos (epitome) o un concepto globalizador donde se inserten los ocntenidos, o el objetivo más importante. Pero es preferible lo primero.

 

  • Título del epígrafe. Nombre o síntesis del contenido o tareas; descripción de los contenidos, primer o segundo nivel de elaboración

En una versión normal de MOOC, o de curso estándar, nos conformaríamos con un primer nivel de elaboración, que nos da los temas de que consta la unidad (ver el ejemplo de guía de unidad de la asignatura SIC). Pero en un curso personalizado o en un trabajo bien hecho, o simplemente si deseamos desglosar los contenidos o tareas para el método de Mastery learning, tendríamos que llegar al segundo, tercer o cuarto nivel de elaboración, que ya nos daría las claves del contenido, competencias o tareas que habría que dominar. Ver el ejemplo de  secuencia elaborativa de Programación Lineal.

  •  Objetivos de Aprendizaje 

Qué van a aprender los estudiantes en la unidad. No tienen porqué corresponderse las celdas de epígrafes con las celdas de objetivos. Un epígrafe puede contribuir parcialmente a un objetivo (sobre todo si es procedimental, de ejecución o una tarea). Incluso un único epígrafe puede desarrollar actividades para varios objetivos.

 

  • Tareas o competencias que se deben dominar; (sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados)

Expresión muy sucinta de lo que debe saber hacer para pasar a la unidad siguiente. Debe ser verificado por el profesor-alumno asistente que tenga asignado.

  • Actividades (lecturas, participar en los foros, visitar webs, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.)

Actividades que se proponen para ayudar a alcanzar los objetivos. Son objeto de autoevaluación o de apoyo por los profesores asistentes en el caso de cursos personalizados.

  • Autoevaluación

En este apartado se indica el procedimiento, su enlace en caso de que esté en la web para que el alumno realice la autoevaluación de las actividades propuestas.

  • Evaluaciones por dominio de tarea sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados.

Es preciso haber realizados antes una secuenciación utilizando alguna de las técnicas clásicas (Análisis de contenidos, análisis de las tareas, Teoría de la Elaboración). En el caso de la Teoría de la elaboración habría que realizar reelaboraciones hasta conseguir un nivel adecuado para aplicar el Mastery Learning.

En todo caso hay hacer una indicación sucinta de los criterios que el profesor va a tener en cuenta para aceptar que se ha producido el nivel suficiente de

1. Comprensión.

Tareas, preguntas conceptuales, intervenciones en el foro, etc. que en el desarrollo de las actividades el alumno tendrá que hacer o responder para asegurar la comprensión. El PA tomará notas y devolverá información textual o verbal

2. Asimilación. Incorporación. Atribución de significado

Los alumnos consiguen realizas las tareas de forma autónoma, o resolver los problemas sin ayuda.

3.     Dominio

Los alumnos resuelven todos los problemas y realizan todas las tareas de forma autónoma en todos los casos y en situaciones y con datos distintos.

  

  • Recursos. Lista de materiales a utilizar para este epígrafe y para realizar las actividades de que consta: Documentos (PDF, doc, etc), videos temáticos, vídeos de conferencias, otros vídeos, lecturas en documento o libro impreso, PPTs, enlaces web, foros, etc.

Tenga en cuenta las necesidades de los alumnos para utilizar el recurso y haga cuantas anotaciones sean necesarias en este sentido, o enlace con una guía particular para la actividad utilizando este recurso. Por ejemplo: De qué forma deberían seguir estos videos con el fin de ayudar a aprender más efectivamente.

Es muy importante contar con los derechos de autor. No incluya materiales delos que no disponga de los derechos de copia. Utilice preferentemente recursos abiertos ( http://search.creativecommons.org/ ) o cree recursos propios. Con las facilidades de Internet y de edición es posible

  • Propuestas de Evaluaciones alternativas o complementarias  (Deje abiertas otras posibilidades para que los estudiantes demuestren que han aprendido o que saben hacer)

Para ello debe dejar bien claro las cuestiones o temas que los alumnos deben saber o deben saber hacer.

Licencia de Creative Commons

Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Attribution-NoDerivs 3.0 Unported.


[1] En lo que sigue definiremos  y desarrollaremos esta figura, la del TA (Teacher Assistant), como referencia u original de lo que plantea Coursera como Mastery learning automatizado. Pero lo importante es definirlo como Mastery Learning a realizar con un tutor personal, un TA, que verifique el dominio de la tarea.

[2] En nuestra propuesta de personalización no hay una referencia clara y vinculante al tiempo. Cada unidad durará lo que dure para cada alumno. Esto significa que las unidades si bien tienen una duración estimativa, estarán siempre expuestas con una referencia clara a qué es preciso detrás de qué va, y para que contenidos sirve como condición necesaria. Es decir debe haber una inclusión en una secuencia. También los que se examinen o se sometan al mastery learning lo podrán hacer en cualquier momento, o no hacer.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159).
Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria.
Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York.
Doctor en Ingeniería Informática.

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