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Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento (Learning and Performance Support Systems: LPSS)

Stephen Downes fue el creador junto con George Siemens de los MOOC, a los que después, para diferenciarlos de los MOOC de escala o xMOOC, se les llamó cMOOC o MOOC conectivistas. Sucintamente decían que existía una nueva forma de aprender, la que se producía en entornos conectados: Se basaba en  la interacción a escala, aunque significativa, en una red de pares distribuida. En ellos se alentaba a que los participantes utilizaran una variedad de affordancestecnológicas para reflexionar sobre su aprendizaje y para interactuar con los demás.

En el trabajo Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo” hicimos una crítica pormenorizada y razonada al conectivismo. Donde, si bien  reconocíamos su  virtud de poner en escena los nuevos entornos y la necesidad de una nueva pedagogía, señalábamos su carencia de rigor como teoría, el desconocimiento cuando no la confrontación con principios validados por estudios e investigaciones sobre la forma de organizar la enseñanza y su importancia para que los alumnos consiguieran mejores aprendizajes, principios en definitiva válidos universalmente..

Posteriormente, tuvimos discusiones en los foros sobre el sentido del aprendizaje como algo que se produce en el individuo. cuando éste le otorga sentido al conocimiento y lo transfiere a situaciones distintas, Downes hizo, coincidiendo con este reconocimiento, unas declaraciones que lo separaron de la línea seguida por George Siemens, su compañero en la creación de los MOOC.

Podemos citar lo que dijimos el 30 de agosto de 2012 en el post ¿Es el “conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? (y IV) :

En una formulación posterior de Downes (2012) se experimenta un giro radical aceptando que no sólo hace falta que sea el individuo quien en un  entorno conectado sea el que establezca enlaces y como resultado se produzca el conocimiento sino que para ello es imprescindible la atribución de significado:

I don’t want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough time to be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this important? When we talk about teaching and learning, we are often talking about meaning. Consider the classic constructivist activity of ‘making meaning’, for example. Or even the concept of ‘content’, which is (ostensibly) the ‘meaning’ of whatever it is that a student is being taught. 

Downes se ratifica en estas conceptualizaciones singulares en sus trabajos anteriores, qu erecojo en el post El viaje a Damasco de Stephen Downes como consecuencia del suyo Whose Connectivism?

Pero no es esta la cuestión, sino todo lo que se pone de relieve en el excelente post (hay que reconocerlo) de Downes del pasado 12 de diciembre (hace tres días) titulado significativamente Open Education, MOOCs, and Opportunities.

Pero vayamos por partes, Hasta hace un par de meses he estado publicando una serie de posts titulados “Los MOOC han muerto”, lo decía en función de que estos cursos ya han dejado de ser lo que eran y han dado paso a una serie de modalidades o de formatos nuevos de cursos que configuran lo que creo que va a ser la educación universitaria de nuevo cuño. El espíritu o una parte del espíritu de los cMOOC pasa junto con Siemens a los másteres o MOOC de doble capa, de EDX, Por otra parte tras la confesión del fracaso de estos cursos por Sebastian Thrun, Udacity constituye, con el plan de Obama OEA, los nuevos nanodegrées, y Coursera crea los nuevos MOOC como cursos tradicionales con un diseño instruccional clásico.

Otra constante de la evolución previsible es la de la enseñanza universitaria personalizada con ayuda pedagógico como alternativa viable en nuestras universidades a los MOOC.

En el post del dia 12 Downes nos da una visión de la evolución de la educación abierta y no spresenta una modalidad de entornos para la educación abierta avalados por el National Research Council de Canadá. Son los

Learning and Performance Support Systems (SPSS) / Sistemas de Apoyo al Aprendizaje y al Rendimiento:

Dice:

Cuando el Consejo de Investigación Nacional se reorganizó en 2012-2013 (…) se centró en un conjunto más pequeño de los programas de investigación. Uno de ellas, se estructuró en torno a la idea del ambiente de aprendizaje personal, es el sistema de apoyo al aprendizaje y el rendimiento (LPSS). Se trata de una iniciativa de cinco años y $ 20 millones para promover e implementar tecnologías básicas PLE y, al mismo tiempo apoyar el desarrollo comercial de las tecnologías relacionadas y el cumplimiento de los objetivos clave de política, tales como el aumento de la empleabilidad en las poblaciones desfavorecidas.

El LPSS no sustituye a los LMS o el MOOC. Más bien, estos continúan siendo proporcionados por los empleadores, instituciones académicas, fundaciones y gobiernos con el fin de servir a los entornos de aprendizaje, de formación y de desarrollo importantes. Estas agencias tienen la opción de crear y hacer que los recursos educativos abiertos disponibles, recurran a la comunidad pertinente para localizar y crear recursos educativos abiertos, o para complementar estos materiales con contenidos comerciales y aplicaciones de software personalizado. El entorno personal de aprendizaje está diseñado como un medio para permitir a un alumno, estudiante o miembro del personal individual a acceder a estos recursos de múltiples proveedores.

Por lo tanto, al igual que un MOOC conectivista se basa en el concepto de sindicación de contenidos para reunir los recursos de varios proveedores en torno a un solo tema, LPSS emplea la misma tecnología, llamada la red repositorio de recursos (RRN), para permitir a una persona obtener distintas partes de su educación de múltiples proveedores. En su versión más simple, un LPSS puede ser pensado como un entorno de visualización para múltiples MOOCs. De esta manera, un LPSS es mucho más un navegador web personal de un recurso o un servicio.

Finalmente toda la evolución de la educación abierta puede verse de esta forma:

Referencias 

Downes, S. (2012) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Accedido en  http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf el 25/08/12.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Anotaciones, secuenciación y diseño instruccional (y II)

En la anterior entrada hemos visto las anotaciones como un recurso que, en el contexto de diseño instruccional, puede cumplir el papel asignado a los metadata en los objetos de aprendizaje. Lo que sucede es que el panorama de la educación y de la tecnología utilizada para el aprendizaje ha cambiado sustancialmente.

New York Time califica el año 2012 como el año de los MOOCs, sin embargo estos cursos no aparecen de forma espontánea, son la evolución natural, en una condiciones sociales, económicas y tecnológicas  determinadas, de las capsulas de contenidos en la red que son los objetos de aprendizaje, no generalizados nunca, pero que se transformaron en los OER (o REA) cuyo uso sí es muy general por estar libremente disponibles en la red con los potentes mecanismos de gestión, búsqueda y acceso que son los repositorios. Y que en una posterior fase constituyen materiales privilegiados por su calidad: el Opencourseware. Este panorama y la disposición libre y abierta en la red de esta proliferación de recursos de calidad es la que hace posible, junto con las condiciones que hemos señalado, los MOOCs.

Su evolución constituye una de las líneas de desarrollo que representamos en el siguiente esquema, la de las flechas verdes:

esquema0

Sin embargo, en esta línea de progreso hacia lo que entendemos que puede ser una opción y un escenario de la educación y la docencia en la sociedad del conocimiento, estamos en un principio. Con el concurso de la tecnología, las analíticas y los entornos ubicuos y sociales de aprendizaje, es inevitable una personalización. Khan Academy, Coursera, Google-GOORU y EDX ya la ha comenzado de alguna forma como veremos, cada uno a su manera. Lo que estamos viendo, las anotaciones es posible que sea otra aportación en ese camino. Pero ésta sería una línea espontánea, casi por la fuerza de los acontecimientos, y fruto de una evolución del marketing en contacto con la necesidad de la práctica.

Otra línea más elaborativa, más teórica, es la que se produjo a partir de los objetos de aprendizaje y los metadata. El progreso es el mismo que para OER–>  MOOCs–> Khan,… Pero en este caso la influencia se produce con un efecto cada vez más amplio en la educación formal. Los metadata, y ahora es posible que las anotaciones, de forma muy teórica, casi de laboratorio en un principio, pero cada vez de forma más extensa, se introducen como herramientas muy valiosas que la tecnología aporta al diseño instruccional.

La secuenciación de contenidos ya hemos visto que encuentra en estos recursos una ayuda eficaz, pero también la evaluación, si la entendemos como el conjunto de procedimientos que nos correlaciona objetivos, práctica docente y actividad del alumno. Es decir, como lo que nos responde a la pregunta  ¿qué recurso sirve para cada objetivo y cómo? Este mismo principio operativo sirve para armar estrategias docentes.

Sobre la necesidad del diseño instruccional para integrar estas iniciativas disruptivas como el aula volteada, la Academia Khan , o los MOOCs en la educación llamémosle formal, la universidad con créditos o la enseñanza primaria y secundaria ya han sido analizados (http://parkwan.wordpress.com/2012/03/20/a-position-paper-on-khan-academy/). En el caso de Khan Academy hay dos niveles, uno espontáneo que es el que consiste en utilizar las etiquetas, puramente nominativas que no añaden información educativa, o bien los esquemas radicalmente formales para adaptar los contenidos a las exigencias de un diseño oficial estricto y tradicional. O bien atendiendo a mapas conceptuales hechos sobre un criterio disciplinar 

 esquema

Pero hay un ejemplo paradigmático, es el de Coursera (Zapata-Ros, 2013). Un modelo de diseño instruccional para los MOOCs.

Está desarrollado por el CIT Centre for Instructional Technology  CIT,  (2013). a partir del modelo propuesto por Fink (2003).

coursera

 

coursera2

 

De forma muy escueta, sin desarrollos académicos nos está hablando de técnicas y conceptos centrales de la secuenciación y del diseño instruccional:

       De secuenciación: creación de unidades, se supone que consecutivas

       De análisis de contenidos: considere el orden lógico,

       De análisis de la tarea: compromiso de tiempo y con la dificultad de contenido.

       Y si sintetizamos todo lo que dice, nos están hablando de “elaboración”: cómo los materiales están relacionadas

       De temporización: La frecuencia de la guía debe de ser de una unidad cada semana.

       De guías didácticas: Es posible que desee considerar la inclusión de estas unidades en un documento.

       Y en lo que sigue es fácil ver el resto de elementos del diseño: Objetivos, evaluación en relación con los objetivos, evaluación formativa (dice: basta con considerar qué tipos de enfoques de evaluación que le satisface que los estudiantes habían logrado sus objetivos) etc, etc, etc.

Es fácil desde aquí iniciar un camino que permita trabajar todo esto utilizando recursos y unidades (Eso es un punto central en algunos trabajos que hemos desarrollado (Zapata-Ros, 2010)) e integrarlos con anotaciones del tipo descrito en la entrada anterior.

Otro tema clave es la secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades. La secuenciación tiene como fin ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo. El proceso es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formación y para cada individuo. Para cada programa formativo y para cada institución. La información que se suministra y la acción pedagógica deben estar en correspondencia con cada una de las situaciones en las que se produce la acción educativa. Hay pues una necesidad de metadata y anotaciones de secuenciación que reflejen y hagan posible trabajar el diseño de unidades, bloques y recursos teniendo en cuenta que

  • —Los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes. El puzleorden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.
  • Un mismo objeto de aprendizaje/OER, colocado en un contexto, dentro de un orden y para ser utilizado en un momento determinado, cuenta con una situación de conceptos y procedimientos previos desarrollados que será distinto de cualquier otra situación.
  • La situación de aprendizaje de los alumnos es distinta — en cuanto al andamiaje  cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implícitas etc.—  para contextos formativos, grupos de destinatarios y para individuos distintos.

Si trabajamos con técnicas de secuenciación (con cualquiera de ellas: Análisis de contenidos, análisis de la tarea, Teoría de la Elaboración,…) En cualquiera de las fases obtenemos una información operativa que es útil para recuperarla, vinculada a un recurso, cuando trabajamos en una secuencia. Por ejemplo: En el trabajo Secuencias de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje (Zapata-Ros, 2010), nos planteábamos el uso de derivadas en matemáticas de bachillerato utilizando un mismo recurso en distintas situaciones. En esa situación podemos vincular distintas  informaciones en cada fase del procedimiento en la que estemos:

Fase del procedimiento en el que estemos Qué implica (criterio a obtener para  metadata y anotaciones)
Descubrir y destacar los ejes vertebradores En la información que se acompaña a los objetos/OER/multimedia y a su diseño instruccional (actividades propuestas, referencias, ejemplificaciones, etc.) se ha de tener en cuenta el eje que vertebra el programa donde va incluido. Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema de derivadas en matemáticas para la representación de funciones, para resolver problemas de máximos y mínimos, o para ajustar curvas por el método de mínimos cuadrados.
Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) de contenidos organizados de forma jerarquizada según el eje vertebrador elegido.

De esta forma, con técnicas así aplicadas en detalle, el diseñador puede asociar etiquetas a recursos que permitan insertarlos en secuencias de distinta naturaleza, lineales, ramificadas,…:

 esquema2

 

Referencias.-

García-Castro, R., & García-Silva, A. (2009). Anotación de contenidos en la Web del futuro. Novática, (197), 28-32.

Gruber, T. (2009). Ontology, by Tom Gruber, in the Encyclopedia of Database Systems, Ling Liu and M. Tamer Özsu (Eds.), Springer-Verlag, 2009. http://tomgruber.org/writing/ontology-definition-2007.htm

Gruber, T. (1992) What is an Ontology?. This definition was originally proposed in 1992 and posted as shown below. See an updated definition of ontology (computer science) that accounts for the literature before and after that posting, with links to further readings. Tom Gruber gruber@ksl.stanford.edu http://www-ksl.stanford.edu/kst/what-is-an-ontology.html

CIT,  (2013). Building a Coursera Course. Version 2.0 – March, 2013. URL for this document:http://bit.ly/dukecoursera https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit

Fink, L.D. (2003). A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. L. Dee Fink, PhD   2003 http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Marquès, P. (1995). Metodología para la elaboración de software educativo en Software Educativo. Guía de uso y metodología de diseño. Barcelona Estel.

Squires, D., & McDougall, A. (1997). Cómo elegir y utilizar software educativo: guía para el profesorado. Ediciones Morata.

Zapata-Ros, M. (1994). “Cuestionario para la evaluación de software educativo y aplicaciones” 

Zapata-Ros, M. (2008). Un cuarto de siglo de ayuda pedagógica en ordenadores y en redes. De la EAO-CAI a los objetos de aprendizaje, al diseño instruccional ya los patrones de elearning. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, (51), 10.

Zapata, M. (2009). Objetos de aprendizaje generativos, competencias individuales, agrupamientos de competencias y adaptatividad. RED. Revista de Educación a Distancia http://www.um.es/ead/red/M10/zapata_GLO.pdf

Zapata Ros, M. (2010). Secuencias de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje.  p. 174 https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=16137

Zapata-Ros, M. (2013). El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos online abiertos personalizados (POOCs). http://eprints.rclis.org/19744/

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Superficie 3D de aprendizaje

Introducción y planteamiento del problema.-

Nishikant Sonwalkar es Principal Educational Architect at the Massachusetts Institute of Technology. En su trabajo A New Methodology for Evaluation: The Pedagogical Rating of Online Courses (Sonwalkar, 2001), construye el modelo educativo conocido como “Cubo de aprendizaje” (Learning cube) que desarrolla en artículos posteriores hasta tomarlo como base de un modelo individualizado de MOOCs (Sonwalkar, 2013). Se trata de un marco conceptual para estudiar las variables que concurren en procesos educativos basados en tecnología, y lo hace  desde el prisma de la adaptatividad, o desde el prisma de lo que después se ha conocido como individualización o personalización. En este trabajo, y en los siguientes de Sonwalkar, el objetivo ha sido sistematizar el estudio de variables, entornos y perfiles de estos procesos desde la perspectiva de la interacción profesor-alumno. Así como el abordamiento desde distintas perspectivas en distintas disciplinas. Esta delimitación conceptual sigue el camino iniciado por Bloom (1956) hace más de medio siglo con su taxonomía:

learning_cube

Sin embargo entendemos que, aun teniendo un enorme valor por su contribución a la conceptualización de estos procesos, en el sentido que presta un marco en el que clasificar  ambientes tecnológicos con atención a los tipos de aprendizaje que se pueden dar en ellos y en los que hay una interacción profesor alumno, no nos proporcionan ni la modalidad ni la intensidad de la interacción. Y, lo que es más importante, tampoco nos relaciona el tipo de aprendizaje con los ambientes de enseñanza y aprendizaje que incluyen, o no, tecnología. Aunque en la actualidad son todos los ambientes los que de una u otra forma la incluyen, aunque sólo se trate del vídeo, la pizarra digital o el Power Point.

Pues bien en esta entrada, con las limitaciones propias de este tipo de textos,  meramente indicativo de lo que pueden constituir verdaderas investigaciones después, nos limitaremos a poner de relieve:

a)    El hecho consistente en tener en cuenta la intensidad y tipos de interacción en el modelo gráfico. Con lo cual el cubo se convierte en una superficie, representación de una función de dos variables.

b)    Una tipología de modalidades de interacción, con intensidad creciente de interactividad.

c)    Una representación en tres dimensiones: Eje X con el tipo de aprendizaje, el eje Y con el entorno o soporte tecnológico, en un caso,  o con el ambiente de enseñanza aprendizaje, en otro, y el eje Z con el valor de la interacción profesor alumno.

La propuesta inicial de estos últimos valores la haré en base a la percepción de lo que sucede, por mi experiencia y por criterios comparativos entre los distintos ambientes y actividades. Además de la experiencia, que no es solo la del autor, sobre todo he tenido en cuenta lo que he podido aprender a partir de la lectura, la observación o las declaraciones explícitas de profesores y autores que o bien he conocido como colegas en programas formativos, o bien han sido alumnos en programas de formación y prácticas docentes, o bien he interactuado con ellos en redes sociales, foros, etc.

Por lo demás para completar el trabajo intentaré hacer un formulario tridimensional, no sé si Google Drive, u otra herramienta, lo permitirá, que dejaré abierto un tiempo para obtener más información de eventuales lectores y colaboradores que tengan la amabilidad de aportar su percepción. Informo que, de forma provocadora, dejaré algunos valores que sean ostensiblemente distintos de lo que puede esperarse o de lo que se acepta comúnmente como correcto.

Construcción del espacio 3D.-

Para las modalidades de aprendizaje, eje X, utilizaré las que Sonwalkar (2005 define en su trabajo  Adaptive learning technologies: From one-size-fits-all to individualization y después vuelve a utilizar en The First Adaptive MOOC: A Case Study on Pedagogy Framework and Scalable Cloud Architecture, en 2013:

Apprenticeship aprendizaje a través de la interacción maestro-aprendiz
Incidental aprendizaje a través del estudio de casos
Inductivo aprendizaje a través del ejemplo
Deductivo aprendizaje a través de la aplicación
Descubrimiento aprendizaje a través de la experimentación

Utilizamos la palabra inglesa apprenticeship porque en este idioma hay dos términos diferentes  (Apprenticeship y learning) para los dos conceptos diferentes, mientras que en español solo hay uno para los dos: Aprendizaje.

Apprenticeship[1] equivale a lo que en España es, o era,  el aprendiz de los oficios.

Para el eje Y utilizaré, en una versión, las mismas modalidades que utiliza Sonwalkar

Texto Gráficos Audio Vídeo Animación Simulación

Y, en la otra opción, los ambientes metodológicos según una clasificación adaptada a la existencia de MOOCs  e incluyendo mastery learning:

PDF (Texto/ Graficos/ Imágenes) LMS conven-cional MOOC Clase gran grupo convencional Videocon-ferencia pequeño grupo o  hangout Pequeño grupo Mastery learning

Para el eje Z, el que corresponde a la  interacción profesor-alumno, utilizaremos una escala con una gradación de menor a mayor interacción , y utilizaremos descriptores indicativos:

 

Valor Descripción de la interacción profesor-alumno
0 Nula. Hay una información inicial, sea la que sea (texto, vídeo,…), que no cambia. Aunque tenga toda la información posible, guías, manuales, etc. sobre ella.
1 Se utiliza un sistema de información y de comunicación inicial y fija organizado por los profesores pero sin presencia de ellos:  FAQs, foros de alumnos, evaluación entre pares,…
2 Se utiliza un sistema organizado por los profesores, incluyendo método de trabajo y pautas metacognitivas, pero sin presencia de ellos. Incluye trabajo colaborativo, autoaprendizaje, etc.
3 Interacción presencial grupal, por cualquier medio, incluyendo videoconferencia, y cuya única atención personal son las dudas y respuestas formuladas en gran grupo
4 Tutoría personal, atención personal presencial, incluyendo la manipulativa, limitada en nel tiempo y en el número de respuestas o en la atención personal.
5 Completa.- Respuesta por cualquier medio, mensaje, presencia, videochat, en cualquier momento y continua hasta la maestría.

Cada una presupone las anteriores, en caso necesario.

Hay que decir que, aunque  Sonwalkar no utiliza valores indicativos del grado de interacción, sí lo hace, al menos nominalmente, cuando dice:

“El eje Z indica el grado en que los estudiantes están comprometidos con los contenidos de aprendizaje, pasando de una visión profesor-céntrica a un enfoque centrado en el estudiante. Este eje interactividad (dirección z) del cubo se puede definir en términos de cinco elementos: la retroalimentación del sistema, mediación en la adaptación y con la revisión, intercambio de correo electrónico, grupos de discusión y tableros de anuncios. Con esta definición del cubo de aprendizaje, un marco se puede construir para definir la pedagogía como un espacio 3D”.

Pero realmente en el modelo de Sonwalkar  no hay eje Z porque no hay un conjunto de valores ordenados.

Elaboración de la superficie 3D de aprendizaje

a) Entornos tecnológicos

De acuerdo con los criterios expuestos anteriormente atribuimos los siguientes valores a las interacciones profesor-alumno (eje Z):

 

Texto

Gráficos

Audio

Vídeo

Animación

Simulación

Apprenticeship

5

2

3

4

2

2

Incidental

4

3

2

3

0

2

Inductivo

4

3

2

3

1

2

Deductivo

4

3

2

3

2

4

Descubrimiento

2

3

2

3

3

5

Y obtenemos la siguiente superficie 3D:

learning_superficie3D_0

 

b) Ambientes de metodología docente

Cambiamos ahora y con relación a los ambientes establecidos  antes atribuimos ahora los valores:

 

PDF (Texto/ Graficos/ Imágenes)

LMS conven-cional

MOOC

Clase gran grupo convenc.

Videocon-ferencia Hangout

Pequeño grupo

Mastery learning

Apprenticeship

0

2

0

2

3

5

5

Incidental

3

3

2

2

3

5

5

Inductivo

4

3

2

3

4

4

5

Deductivo

4

3

2

2

3

4

5

Descubrimiento

2

2

2

2

3

5

5

 Obteniendo la superficie

learning_superficie3D

Donde quedan bastante visibles y son significativas las crestas y depresiones. Por tanto el modelo es más expresivo. La cuestión a dilucidar seria la idoneidad o la validez de los valores atribuidos.

Referencias

Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. Longmans, Green.

Sonwalkar, N. (2002). A new methodology for evaluation: the pedagogical rating of online courses. Syllabus Magazine.

Sonwalkar, N. (2001). A New Methodology for Evaluation: The Pedagogical Rating of Online Courses.  12/21/01 http://campustechnology.com/Articles/2001/12/A-New-Methodology-for-Evaluation-The-Pedagogical-Rating-of-Online-Courses.aspx y  también http://campustechnology.com/Articles/2001/12/A-New-Methodology-for-Evaluation-The-Pedagogical-Rating-of-Online-Courses.aspx?p=1

Sonwalkar, N. (2005). Adaptive learning technologies: From one-size-fits-all to individualization. EDUCAUSE Center for Applied Research, Research Bulletin. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erb0507.pdf

Sonwalkar, N. (2013, September). The First Adaptive MOOC: A Case Study on Pedagogy Framework and Scalable Cloud Architecture—Part I. In MOOCs Forum (Vol. 1, No. P, pp. 22-29). 140 Huguenot Street, 3rd Floor New Rochelle, NY 10801 USA: Mary Ann Liebert, Inc.. http://online.liebertpub.com/doi/pdf/10.1089/mooc.2013.0007         

 

 


[1] Apprenticeship es un sistema de entrenamiento de una nueva generación de profesionales que se incorpora a un trabajo de forma nueva sin experiencia de trabajo, en una competencia estructurada en un conjunto básico de habilidades. El Apprenticeship establece un programa de entrenamiento estricto para que se  pueda adquirir una serie de habilidades para prepararse para un oficio o una profesión que se desea llevar a cabo. Otorga una licencia para ejercer una profesión regulada. La mayor parte de esta formación se lleva a cabo mientras se trabaja para un empleador que ayuda a que los aprendices aprenden su oficio o profesión, a cambio de su trabajo constante durante un período acordado después de que hayan alcanzado las competencias medibles.  

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (II): Diseño, construcción y desarrollo de un Curso abierto en línea con ambientes flexibles.

Esta entrada continúa la anterior y es la segunda de una serie con el resumen de una guía para diseñar un curso que, eventualmente, pueda ser un MOOC pero también un curso en línea, abierto y personalizado.

Esperamos desarrollar el trabajo de forma completa y detallada en artículos y guías.

Nuestra propuesta integra distintas opciones, de ahí lo de ambientes flexibles, que van desde el propio y conocido de cursos masivos a cursos “mastery learning” tutorizados[1].

La primera cuestión que planteamos es la necesidad de tener en cuenta dos cosas:

  1. En los cursos en línea hay un solo tipo de profesor que tiene naturaleza de instructor. Este profesor y esta naturaleza ha de pesar en todas las funciones sobre cualquier otra.
  2. La fase donde más influencia tiene el profesor sobre el aprendizaje es en la fase de diseño. Durante la construcción del curso. Más influencia que en las fases de entrega de materiales y de desarrollo de las actividades.

No obstante el trabajo de los profesores instructores (educativos) ha de realizarse con la participación de todos en las cuatro líneas de desarrollo que hemos visto:

fig3

Distinguimos entre fases y líneas o componentes. Las fases son consecutivas en el tiempo. Las componentes operan en todo momento en el curso. En una fase tiene preminencia un tipo de componente, en la fase de desarrollo tiene preeminencia las actividades, la tutoría y la evaluación, pero son igualmente operativas las componentes de diseño, elaboración, teórica e investigativa, evaluación formativa y componente teórica. Y esto sucede con todo lo demás.

A continuación expondremos sucintamente un resumen del procedimiento propuesto para diseñar un curso de este tipo, independientemente de que lo desarrollemos de forma completa y detallada en otros trabajos de naturaleza adecuada: artículos, guías, etc.

 

Proceso propuesto para el diseño y la creación de un curso:

1. Objetivos y epítome.

En esta parte hay que pensar sobre las expectativas que usted tiene como diseñador del curso, o las que tienen los diseñadores y promotores del curso.  ¿Qué deben saber hacer los estudiantes para aprobar cada asignatura? Hay que pensar también que concepto (epitome o síntesis de contenidos) da sentido global al curso y a las asignaturas.

Cada una de las cosas que los alumnos deben saber o deben saber hacer constituyen los objetivos del curso y de las asignaturas. Y es lo que da sentido a todo lo demás. Los objetivos de conocimiento (conceptos y sistemas de ideas) y los objetivos de ejecución (competencias) debes de formularse de forma que sean evaluables, o de que se desglosen en otros objetivos evaluables. Igualmente deben formularse de manera que sea posible establecer formas de conseguirlos en sus distintos grados: Comprensión, adquisición y dominio. Por último los objetivos deben ser tales que posibiliten una secuencia de entrega de materiales que progresivamente acerquen a su consecución.

El epítome debe ser adecuado para que cada título de asignatura, de bloque o de unidad constituya un desglose del concepto global y signifique un acercamiento y una aportación en su consecución.

El  sistema que constituye el curso es un sistema de entrega de materiales y de asistencia pautados y personalizados que tiene como referencia los objetivos y los criterios para ver si el alumnos cumplen con cada uno de ellos para pasar al siguiente en la secuencia. Y también debe der expresado de forma explícita y entendible por los alumnos lo que se espera que sean capaces de hacer y saber al final del curso para completarlo con éxito.

2. Construcción de unidades.  

El curso debe ofrecer los contenidos y todo lo relacionado con ellos organizado en unidades. A priori hay una tradición que hace que la cantidad de contenidos de una unidad equivalga a lo que un alumno medio es capaz de desarrollar en uno o dos semana de actividad, y esto ayuda a una ubicación de los alumnos dentro de un esquema de progreso en el desarrollo del curso. Sin embargo:

a)     Por lo dicho en las justificaciones teóricas, la medida de la duración de una unidad es relativa y flexible. Relativa a la división de los objetivos, a las expectativas de las que hemos hablado sobre competencias y dominio de tareas, en lo que un alumno puede trabajar y afianzar antes de pasar a la siguiente, y flexible en la duración.

b)    Y debe tener coherencia interna, de forma que los contenidos equivalgan a la cantidad de contenidos que guarden relación con el título o subepítome que define la unidad.

Para construir las unidades utilizaremos las técnicas y herramientas de secuenciación de contenidos. Se han explicado qué son y cómo se aplican tanto las clásicas como la versión primera de la Teoría de la Elaboración y la versión modificada (atribuidas a Reigeluth).

elaboración

En esencia el resultado de aplicar estas técnicas nos da una progresión de unidades didácticas que constituye una secuencia, de manera que la organización de contenidos en un esquema plano de contenidos y de relaciones entre contenidos (organizados en un mapa conceptual u otra representación) se transforma en unan lista lineal. Y en fases sucesivas sucede lo mismo con las unidades didácticas y con los epígrafes (o con los bloques de contenidos inferiores, hasta llegar a la unidad mínima que es el concepto o la tarea elemental). En esta tarea debe de tenerse en cuenta el orden lógico, la secuencia procedimental, o el orden que determine la propia naturaleza disciplinar de los contenidos, pero sobre todo debe de pesar la propia capacidad psicológica de alumno de crear elementos de inserción de los nuevos elementos de conceptualización o de ejecución a partir de los existentes.

Es importante al crear unidades, que tengan una homogeneidad de extensión, podemos tener como referencia asignar a cada unidad lo que en condiciones normales un alumno medio puede trabajar en 1 semana[2]. 

La unidad didáctica es además una unidad de evaluación y de autoevaluación. Si utilizamos la técnica de mastery learning, el alumno no deberá pasar a la unidad siguiente si no ha demostrado el dominio de las tareas que constituyen la unidad.

3. Construir la guía docente de la unidad.

Lo normal, e incluso lo indicado, es que desee incluir sus notas sobre cada unidad en un documento. Para utilizarlo usted mismo en futuras ediciones, o para ésta, para tenerlo como referencia en las siguientes unidades. E incluso como medio de comunicación con sus colegas del mismo curso, de igual forma que a usted le gustará tener los documentos análogos de ellos para poder utilizar lo que ven, no repetir contenidos, ajustar sus enfoques con ellos, y tenerlos presentes en las reuniones de coordinación docente. Estos documentos son las guías docentes.

En cada guía debe también, porque  es útil, explicitar sus expectativas y los objetivos individuales de aprendizaje. Pero también cómo puede verificar si los estudiantes han logrado sus objetivos. Los criterios y métodos de evaluación. Los recursos que utiliza, comentando en qué ambiente y con qué ayuda los utiliza, incluyendo enlaces con las actividades —que es otro apartado imprescindible de la guía docente— y de aquellos y de estas con la evaluación y con los objetivos.

Es muy importante tener anotaciones sobre cómo hacer las evaluaciones para asegurar el dominio de las tareas y la consecución de los objetivos. Y con el progreso general en la asignatura.

Incluir criterios de evaluación detallados, que nos indiquen la progresión en la ejecución de las tareas para llegar al dominio en al menos tres niveles: Comprensión, asimilación, dominio, así como criterios para asegurar la consecución de cada uno.

 

4. Guía didáctica de la unidad. Describir lo que el alumno debe hacer para que se sienta guiado. Se puede escribir cada unidad en una hoja de cálculo.

La guía didáctica de la unidad es el principal documento para que el alumno sepa en qué lugar está en cada momento en su progresión hacia los objetivos.

Usted debe de tener claro esto de manera que el lenguaje sea adecuado al tipo de alumnos que van a seguir el curso y no tenga tecnicismos de tipo pedagógico o de otra naturaleza distinta de la materia que el alumno va a aprender o de las metáforas o imágenes que necesita para una mayor comprensión y aún estas deben de estar escritas en un estilo neutro y alocal para posibilitar la comprensión de los alumnos en los lugares más diversos.

El formato de la guía puede ser secuencial, es decir  conteniendo una secuencia de elementos menores de contenidos, tareas o elaboraciones (ítems o epígrafes). Cada uno con sus actividades, recursos, evaluación, etc. O puede seguir un modelo de dos dimensiones, tabla, matriz utilizando una hoja de cálculo. Le recomendamos esta opción, aunque yo personalmente he utilizado durante bastante tiempo la primera.

Si utilizamos este modelo tenemos que tener claras dos cosas:

  • La secuencia de epígrafes (elementos de contenidos, tareas o elaboraciones) de manera que cada una constituya una fila o línea en la tabla.
  • Las dimensiones que constituyen la unidad didáctica: Título, nombre o síntesis del contenido o tareas; descripción de los contenidos; objetivos, tareas o competencias que se deben dominar; actividades (lecturas, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.); recursos y sistema de evaluación. De todas formas esto lo describiremos con más detalle después. Lo importante es que estas dimensiones constituyan las columnas de la tabla.

En cualquier caso cada guía de unidad debe contener referenciado de forma clara el material didáctico (vídeos, lecturas, evaluaciones) que guiarán a los estudiantes hacia la objetivos de aprendizaje de la unidad. Las unidades incluirán además elementos de evaluación graduados y progresivos y, en su caso, diversificados, con base a los materiales entregados en la unidad. Ofrecemos un ejemplo de hoja de cálculo desarrollada con un caso general y fácilmente comprensible.

Describimos ahora con más detalle los elementos de que consta la unidad como columnas de la hoja de cálculo que utilizamos como guía didáctica:

  • Título y fecha de la edición de la guía, así como versión

El título debe reflejar una síntesis de los contenidos (epitome) o un concepto globalizador donde se inserten los ocntenidos, o el objetivo más importante. Pero es preferible lo primero.

 

  • Título del epígrafe. Nombre o síntesis del contenido o tareas; descripción de los contenidos, primer o segundo nivel de elaboración

En una versión normal de MOOC, o de curso estándar, nos conformaríamos con un primer nivel de elaboración, que nos da los temas de que consta la unidad (ver el ejemplo de guía de unidad de la asignatura SIC). Pero en un curso personalizado o en un trabajo bien hecho, o simplemente si deseamos desglosar los contenidos o tareas para el método de Mastery learning, tendríamos que llegar al segundo, tercer o cuarto nivel de elaboración, que ya nos daría las claves del contenido, competencias o tareas que habría que dominar. Ver el ejemplo de  secuencia elaborativa de Programación Lineal.

  •  Objetivos de Aprendizaje 

Qué van a aprender los estudiantes en la unidad. No tienen porqué corresponderse las celdas de epígrafes con las celdas de objetivos. Un epígrafe puede contribuir parcialmente a un objetivo (sobre todo si es procedimental, de ejecución o una tarea). Incluso un único epígrafe puede desarrollar actividades para varios objetivos.

 

  • Tareas o competencias que se deben dominar; (sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados)

Expresión muy sucinta de lo que debe saber hacer para pasar a la unidad siguiente. Debe ser verificado por el profesor-alumno asistente que tenga asignado.

  • Actividades (lecturas, participar en los foros, visitar webs, ver vídeos, realizar síntesis o trabajos, etc.)

Actividades que se proponen para ayudar a alcanzar los objetivos. Son objeto de autoevaluación o de apoyo por los profesores asistentes en el caso de cursos personalizados.

  • Autoevaluación

En este apartado se indica el procedimiento, su enlace en caso de que esté en la web para que el alumno realice la autoevaluación de las actividades propuestas.

  • Evaluaciones por dominio de tarea sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados.

Es preciso haber realizados antes una secuenciación utilizando alguna de las técnicas clásicas (Análisis de contenidos, análisis de las tareas, Teoría de la Elaboración). En el caso de la Teoría de la elaboración habría que realizar reelaboraciones hasta conseguir un nivel adecuado para aplicar el Mastery Learning.

En todo caso hay hacer una indicación sucinta de los criterios que el profesor va a tener en cuenta para aceptar que se ha producido el nivel suficiente de

1. Comprensión.

Tareas, preguntas conceptuales, intervenciones en el foro, etc. que en el desarrollo de las actividades el alumno tendrá que hacer o responder para asegurar la comprensión. El PA tomará notas y devolverá información textual o verbal

2. Asimilación. Incorporación. Atribución de significado

Los alumnos consiguen realizas las tareas de forma autónoma, o resolver los problemas sin ayuda.

3.     Dominio

Los alumnos resuelven todos los problemas y realizan todas las tareas de forma autónoma en todos los casos y en situaciones y con datos distintos.

  

  • Recursos. Lista de materiales a utilizar para este epígrafe y para realizar las actividades de que consta: Documentos (PDF, doc, etc), videos temáticos, vídeos de conferencias, otros vídeos, lecturas en documento o libro impreso, PPTs, enlaces web, foros, etc.

Tenga en cuenta las necesidades de los alumnos para utilizar el recurso y haga cuantas anotaciones sean necesarias en este sentido, o enlace con una guía particular para la actividad utilizando este recurso. Por ejemplo: De qué forma deberían seguir estos videos con el fin de ayudar a aprender más efectivamente.

Es muy importante contar con los derechos de autor. No incluya materiales delos que no disponga de los derechos de copia. Utilice preferentemente recursos abiertos ( http://search.creativecommons.org/ ) o cree recursos propios. Con las facilidades de Internet y de edición es posible

  • Propuestas de Evaluaciones alternativas o complementarias  (Deje abiertas otras posibilidades para que los estudiantes demuestren que han aprendido o que saben hacer)

Para ello debe dejar bien claro las cuestiones o temas que los alumnos deben saber o deben saber hacer.

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[1] En lo que sigue definiremos  y desarrollaremos esta figura, la del TA (Teacher Assistant), como referencia u original de lo que plantea Coursera como Mastery learning automatizado. Pero lo importante es definirlo como Mastery Learning a realizar con un tutor personal, un TA, que verifique el dominio de la tarea.

[2] En nuestra propuesta de personalización no hay una referencia clara y vinculante al tiempo. Cada unidad durará lo que dure para cada alumno. Esto significa que las unidades si bien tienen una duración estimativa, estarán siempre expuestas con una referencia clara a qué es preciso detrás de qué va, y para que contenidos sirve como condición necesaria. Es decir debe haber una inclusión en una secuencia. También los que se examinen o se sometan al mastery learning lo podrán hacer en cualquier momento, o no hacer.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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