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Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones.

Resumen.-

La educación abierta, en la que se superen las dificultades de condiciones y organización para el aprendizaje, se ha constituido en un objetivo para los sistemas educativos en las sociedades desarrolladas.  Las instituciones, las experiencias que se desarrollan en ellas  y centros de investigación se esmeran en indagar qué modalidades de organización, con los usos más adecuados de aplicaciones —affordances— son más eficaces para obtener los resultados de aprendizaje propuestos para cada modalidad de estudio, o de rendimiento profesional. Se trata de ofrecer a los profesores y gestores docentes de la enseñanza superior modalidades de diseño instruccional que consigan estos objetivos, que faciliten en definitiva la itinerancia de las situaciones actuales a una enseñanza universitaria abierta. Este es el desafío también en Latinoamérica.

Este trabajo sirve pues para presentar y atribuir sentido al presente número especial, pero también para intentar dar una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las causas que la determinan.

Concluimos con la idea de que estamos asistiendo a un cambio global que viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La disrupción universitaria supone un reto. La forma de afrontarlo es con las fortalezas intrínsecas de las universidades locales, con lo que Christensen (Hardesty, March 6, 2013), a través de Zapata-Ros (2013d)): La creación de iniciativas de personalización y de inclusión genuinas para las comunidades latinas, y de polos de investigación propios, incluyendo los de investigación educativa, con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de hábitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

Summary.-

Open education will overcome conditions that make learning difficult. In this way, open education has become an objective for educational systems in developed societies. Institutions and research centers are keen to explore which organizational modalities are most effective in achieving the best learning outcomes and which get the best results for each mode of study, or professional performance. The aim is to provide teachers and instructional managers in higher education with instructional design modalities that achieve these objectives, and then facilitate the roaming of the current situation to an open university education. This is also the challenge in Latin America.

This paper serves not only to present and attribute meaning to this special issue, but also to offer a general overview of the state of the art of open online teaching, analysing its current trends and the causes which determine it.

We conclude that we are witnessing a global change imposed by the permeabilization of the interuniversity space, and by the presence of global universities. The university disruption is a challenge. The way to face it is via the intrinsic strengths of local universities, which constitute the extensible core according to Christensen (Hardesty, March 6, 2013), through Zapata-Ros (2013d)): Creating genuine personalization and inclusion initiatives for Latino communities and creating their own poles of research, including educational research. It is in this way-this type of habitats-, which international agencies cannot compete with.

Introducción

Desde la aparición de las modalidades de educación a distancia, la universidad, o  mejor cabría decir las universidades latinoamericanas, se han visto inmersas en una cultura de diferenciación en cuanto a modalidades de enseñanza, de atención a los alumnos y por añadidura de atribución de perfiles diferenciados a los profesores.

La Sociedad del conocimiento sin embargo en los últimos tiempos ha propiciado unos esquemas de convergencia. La justificación de la educación a distancia, en sus inicios, fue la superación de las dificultades y de las limitaciones que imponían las barreras de la ubicación física o de las comunicaciones. Hoy, esa razón, que dio lugar a esa modalidad de educación, ha quedado subsumida como una forma más de dificultad, junto con otras, que pueden ser superadas con las redes y la tecnología. Son las dificultades impuestas por la ubicación, pero también por la disposición de tiempo, de recursos, por las diferencias de edad, o culturales,… o incluso por las dificultades que impone la propia institución o la organización de la enseñanza. Como lo es, por ejemplo, una misma atención para todos los alumnos independientemente de cual sea su perfil o su situación de aprendizaje. Son las barreras y las dificultades que plantean los estándares educativos a los alumnos. Dificultades que por ser propias de la sociedad imperante, la industrial, se han aceptado como inevitables. Eso por un lado, pero por otro se constata el papel que ha jugado y está jugando la tecnología en la superación de estas dificultades. Ahora, la misma tecnología que ayudó a la educación a distancia convencional, o su evolución, ayuda a todas las modalidades de educación, y a su socaire se han desarrollado innovaciones docentes que antes eran impensables.

De esta forma la educación abierta, en la que, en una situación ideal, se superen todas estas dificultades, se ha constituido en un objetivo para los sistemas educativos en las sociedades desarrolladas. Y sus instituciones, las experiencias que se desarrollan en ellas  y centros de investigación se esmeran en indagar qué modalidades de organización, con los usos más adecuados de aplicaciones —affordances— son más eficaces para obtener los resultados de aprendizaje propuestos para cada modalidad de estudio, o de rendimiento profesional. Se trata de ofrecer a los profesores y gestores docentes de la enseñanza superior modalidades de diseño instruccional que consigan estos objetivos que faciliten en definitiva la itinerancia de las situaciones actuales a una enseñanza universitaria abierta.

En esta situación la revista “Virtualidad, educación y ciencia” y sus consejos editoriales han abordado la edición de un número especial en el que se estudie precisamente ese tema en el contexto de la universidad latinoamericana.

El presente trabajo sirve pues a un doble objetivo presentar y atribuir sentido al número especial  y por otro lado realizar un intento de dar una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las causas que la determinan.

El contexto

Cuando, en el albor de la Edad Moderna, nacen y se generalizan las universidades en su primera configuración, en Europa y en la América Hispana, éste fenómeno se produce por la confluencia de causas que son exógenas: La invención de la imprenta y la necesidad de difundir, de hacer útiles y de poner al servicio de las elites dirigentes e intelectuales los conocimientos hasta entonces preservados en abadías y cenobios, desde la época del mundo clásico, durante toda la Edad Media. En ese contexto se produce un gran cambio en la forma en que se soporta del saber, aparece el libro impreso, y eso supone una transformación básica en la forma en cómo se difunde el conocimiento y en la forma en que circula. Pero lo sustancial, el factor sin el cual no hubiera sido posible el gran cambio, son los conocimientos conservados que se integran en los nuevos soportes y en los nuevos procedimientos de diseminación. Estos conocimientos, que se habían impartido en las primeras universidades en plena Edad Media, con unos rudimentos docentes que surgen en los cenobios, esta forma de hacer es heredada e integrada en las nuevas instituciones, no se pone en ningún caso en contraposición a lo nuevo, sino que por el contrario encuentran un espacio incomparablemente más amplio donde expandirse: El libro sustituye a los códices, pero la cátedra es muy parecida al púlpito.

  Cuando aparecieron la Mecánica Cuántica o la Teoría dela Relatividad, nadie las contrapuso con la mecánica clásica de Newton y de Leibnitz, sino que éstas quedaron integradas como una restricción de unas teorías más generales, que continuaron siendo válidas en entornos locales, los conocidos hasta entonces. No debiera suceder algo distinto con las investigaciones y con los desarrollos teóricos existentes sobre aprendizaje y sobre enseñanza, en relación con la pedagogía necesaria en los nuevos entornos. No validar o no investigar al menos su validez y sus variantes en los nuevos contextos supondría una pérdida difícilmente justificable. Por el contrario es de esperar que se produzca una continuidad en la línea de adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, a las nuevas condiciones.

De esta forma, el que se abran o se liberen los contenidos del conocimiento, su representación en texto, imágenes o multimedia, no significa que automáticamente se éstos se incorporen a los esquemas cognitivos de los individuos y mucho menos atribuyéndoles sentido, significatividad y capacidad de ser transferidos a situaciones cambiantes o para resolver problemas. Se hace más necesario que nunca la necesidad de, en presencia de la abundancia de datos e informaciones, dotarse de instrumentos que permitan establecer enlaces entre estos recursos y el mundo de representaciones y de cogniciones de los alumnos, y una buena base son los conocimientos instruccionales existentes.

Como hasta ahora, pero más porque el medio es más complejo, habrá que establecer métodos y estrategias para que esto suceda. Para acercar los bienes del conocimiento, los OER y los contenidos de los MOOC, a las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los distintos esquemas y en las representaciones individuales, para posibilitar que los alumnos hagan sus elaboraciones a partir de ellas, y para que sean transferidas en contextos diferentes, atribuyéndoles sentido. En definitiva se trata ahora de posibilitar que se aprenda en los nuevos contextos y con las nuevas affordances.

Este propósito de las teorías y de las prácticas de la enseñanza, tiene tradición en el diseño instruccional, de hecho constituye su esencia. No es nueva, arrancó como hemos dicho en los trabajos de Reigeluth, que le llevaron a formular en sus distintas versiones la Teoría de la Elaboración (Reigeluth et al 1994), tiene su origen y su fundamentación en los trabajos previos de Ausubel, Gagné, Merril y Novak, continúa con las teorías y técnicas del diseño instruccional (Reigeluth, 2012). Y constituye como hemos visto el entramado teórico del que se nutren las tramoyas de diseño de los MOOC, como caso más significativo, pero también las iniciativas más exitosas aplicadas en las affordances de los nuevos entornos, de la web social, y a la creación de entornos personales de los alumnos, así como de las posibilidades de la analítica de aprendizaje personalizada, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje.

Por tanto, esto, la vigencia de los conocimientos, teorías, investigaciones sobre cómo se produce el aprendizaje y sobre cómo organizamos la instrucción, sería lo primero que parece que ha de permanecer y va a permanecer en la educación universitaria de calidad.

No es nuestro objetivo hacer un análisis económico o sociológico. Por tanto vamos a prescindir de los aspectos de esta naturaleza, como es ver cuál va a ser el modelo de negocio que va a haber detrás de la nueva Enseñanza Superior, sea de rentabilidad social o de rentabilidad corporativa. Solo utilizaremos ese tipo de referencias cuando sea inevitable para justificar algún rasgo de la forma de aprender,  como pueda ser tratar de forma secundaria si un determinado recurso es sostenible o merece la pena en función de la ganancia pedagógica que produce. O en otro caso, por ejemplo, cuando hablemos de las causas que hacen que se produzca el abandono y hablemos en relación con ello de la falta de confianza en los títulos.

Centrándonos pues en ese análisis podemos detectar que hay unas líneas de fuerza o vectores que no solo son una constante en todo el proceso de cambio sino que crecen y lo caracterizan: Unas tendencias consolidadas, unos rasgos pedagógicos y el aprendizaje, su eficiencia, como eje de modelos y procesos

Hay ciertos rasgos que muchas veces pasan desapercibidos porque se tienen asumidos implícitamente o porque su origen resulta ya lejano, pero no por eso son menos importantes u operantes.

Así por ejemplo uno de estos rasgos es la evolución de los recursos y entornos que están operativos en un momento. Si miramos los recursos abiertos, entendiendo por ellos no solo los recursos educativos propiamente dichos, sino  la edición científica de acceso abierto y el open source, podemos constatar que todo el movimiento MOOC se produce como una evolución de los recursos abiertos, y que éste nace con los objetos de aprendizaje, y continúa con los OER, el opencourseware, hasta llegar a los cMOOC, que no es más que una forma de crear un acceso comunitario, con un mínimo compromiso de aprendizaje y de diseño, a los recursos abiertos. E incluso lo hemos considerado como una subclase de la evolución del e-learning.

Pero esta tendencia no es exclusiva de este ámbito, es coincidente con otros fenómenos que hemos considerado básicos, específicos y definitorios de la sociedad postindustrial. Los recursos abiertos son lo equivalente en la educación a lo que sucede en otros ámbitos (la música, la edición de libros, el entretenimiento,…) Es la bajada de precio o la gratuidad, debida a la naturaleza del procedimiento de circulación y reproducción que se produce en la parte material de los contenidos soportados digitalmente. Lo que pone de relieve que, en el conocimiento, el valor no está en la representación material, en el ejemplar tangible o en el contenido. Como vimos estos procesos dan lugar a las innovaciones disruptivas (Christensen, 2012 y 2013) y a la  napsterización[1]

Como consecuencia inevitablemente ligada   los recursos serán abiertos y esto no le restará valor a la opción formativa, porque el valor va a estar en otro punto, en lo que Christensen (2012 y 2013) llama núcleo no extensible, es decir en la matriz, la fuente de donde surge el conocimiento, la investigación y en la ayuda pedagógica.

El segundo elemento lo constituye la personalización. Convendría, para no banalizar la cuestión desde el principio, si hablamos de tendencias previsibles, precisar este concepto. Ya dijimos en la introducción que la palabra personalización quizá resulte confusa o ambivalente a los que se inician en el mundo del diseño de la enseñanza provenientes de otros mundos como el de la computación. También descartamos la expresión individualización  o también adaptación, porque cada una de esas palabras tiene una carga semántica por el uso en los medios especializados, visible a poco que se indague,  que no acaba de cuadrar con el sentido que queremos utilizar.

La expresión  personalización en consonancia con el uso que se le ha dado en los medios interdisciplinares y por ser el que parece que convencionalmente se ha aceptado (Hopkins, 2007): En el de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. En palabras de Reigeluth (2010), McCombs y Whisler (1997) cuando definen la expresión “centrado en el estudiante” como:

La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (…) con un enfoque en el aprendizaje (el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje y cómo se produce).  (p. 9)

Esto irá a más porque hay una nueva línea de desarrollo: La analítica masiva de datos personalizados. Pero aplicados a este campo. Son los algoritmos utilizados en otros medios y con otras herramientas, adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado,  por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional. De esta forma pueden obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento cada alumno, para aumentar su satisfacción, y la eficacia del programa educativo.

Otro aspecto importante es la identidad digital, el perfil de aprendizaje en la red. Se trata de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a partir del cúmulo de datos e informaciones, que se producen a partir de la socialización  del alumno, obtener una imagen lo más completa posible de cuáles son los rasgos, y las modalidades de esos rasgos, que constituyen su perfil individual con relación al aprendizaje, y que sean relevantes.

Por otro lado si está cambiando el paradigma educativo, en el sentido de que los sistemas existentes basados en la selección de los individuos sean sustituidos por otros basados en el logro personal, es coherente que se haga con el concurso de la tecnología.

También hemos visto que estas posibilidades de personalización posibles con la tecnología pueden hacer avanzar en el horizonte señalado por el problema de dos sigmas de Bloom (1984) (Zapata-Ros, 2013).

En definitiva se pueden  cambiar los sistemas de educación y de capacitación desde los aún vigentes, que fueron diseñados para seleccionar a los alumnos, por otra  alternativa más deseable, en la que se produzca un cambio a otros sistemas diseñados para maximizar el aprendizaje mediante el análisis y la adaptación de las estrategias de enseñanza para  no solo enfocarlas a los estudiantes que de forma natural sean competentes en determinadas áreas.

Esta transformación es posible hoy, por los avances de la tecnología educativa, pero también por los desarrollos teóricos, en parte desconocidos por el gran público y por buena parte de autoridades, gestores y técnicos, de estudiar las “situaciones” individuales para  determinar las formas, las metodologías, en las cuales la instrucción debe diferir de unos casos a otros, agrupando a los alumnos en función de variables como son las similitudes de perfiles de aprendizaje y los racimos de competencias.

Éste sería pues el horizonte deseable frente a los desafíos que nos plantean las disrupciones en general en la Sociedad del Conocimiento y en particular en Latinoamérica.

Un dilema

En lo que sigue abordaremos el dilema ante el que se encuentra la evolución de la Educación Superior en Latinoamérica:

  • la personalización y la inclusión pedagógicas empoderadas por la tecnología o
  • servir de cantera en el reclutamiento de talentos

Hay una línea de pensamiento sobre la universidad, sus funciones y su misión que ha permanecido invariante desde sus inicios, y que lamentablemente hemos constatado que es común en Latinoamérica. Es un pensamiento que satisface las expectativas de muchos profesores, gestores y de no pocos alumnos universitarios y de sus familias.

Según él hay unas fórmulas de educación que establecen el vínculo, sólo a través de los materiales con contenidos, entre destacados especialistas en determinadas materias y un tipo de alumno que es aventajado para adquirir el conocimiento es esa materia, un tipo de alumnos que constituyen una minoría. Según ese pensamiento la educación se hace con esos materiales expuestos y organizados mediante explicaciones tipo conferencia a un auditorio masivo y con exámenes de pruebas objetivas. Según este pensamiento esa es la  fórmula correcta de la enseñanza universitaria. Y para muchos la única, lo que no está contemplado en ese método de transmisión del conocimiento no es educación.

Estas fórmulas siempre han asegurado el éxito y han dado satisfacciones a un modelo de profesor. Pero han dejado fuera una gran cantidad alumnos, y por ende de recursos humanos. Son los alumnos que están en la parte central de la Campana de Gauss.

La sociedad hasta ahora ha conferido a la universidad la misión de seleccionar a esa élite, y esa misión incluso sigue vigente según algunas modalidades disruptivas como son los MOOC. Sin embargo las sociedades, y más aún las sociedades en desarrollo, no pueden prescindir de los recursos que suponen los alumnos que puedan de alguna forma desarrollar sus capacidades profesionales o de creación de conocimiento, y esos según el problema de dos sigmas de Bloom (1984) son casi todos. Tampoco se pueden desatender las expectativas personales: las situaciones de frustración no deben estar en el horizonte de bienestar que toda sociedad debe perseguir para sus miembros.

Esta línea, la de la educación de clases expositivas con exámenes,  va a continuar, es la esencia de los xMOOC, y de las opciones disruptivas de ES como son los nanodegrees, los micromaster, y otras modalidades similares de Educación Superior (ES), que una vez transformados en una modalidad de formación universitaria (la alianza OAE según hemos visto) es coherente con lo que Ferenstein (Sep 9, 2013) señala como su objetivo:

(…) hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o KhanAcademy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea.

(…)La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior

Pero en este dilema hay otra línea de desarrollo en el uso de la tecnología como apoyo a la educación universitaria, es la línea adaptativa, pero que con más propiedad[2] hemos llamado de personalización.

Término que, recordemos, hemos tomado en el sentido de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en el proceso, presentar los nuevos conocimientos. Es lo que se hace, con otro fin, por los algoritmos de recomendación en sus búsquedas personalizadas: Utilizan unan gran cantidad de información procedente sólo del individuo, y de las referencias anteriores que posee, de cada uno de nosotros, para orientar la búsqueda orientada de esta forma por la información que posee. En el caso de la analítica de aprendizaje el proceso va gobernado por la información que se obtiene del individuo a través de su actividad tanto del procesamiento de la información que hace en su elaboración, como de su mundo de relaciones sociales, sin cuyo concurso no se produciría con igual eficiencia lo anterior, o simplemente no sería posible.

Hay una corriente que apoya esta evolución. El cambio que estos autores plantean para la educación  tienen su origen en los cambios sociales y de todo tipo donde la sitúan: Los de la era industrial a la era del conocimiento, y subsiguientemente entre dos etapas muy diferenciadas del desarrollo de las teorías del aprendizaje: La primera donde las teorías están orientadas para describir y clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, y la segunda caracterizada por las teorías orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Con distintos valores: En unas el progreso se mide en función del tiempo (de pautas y ciclos temporales: Cursos, clases, etc.), en  otras se basa en los logros individuales (Reigeluth, 2012).

Por otra parte nunca como ahora ha sido posible intervenir en la evaluación de los procesos de aprendizaje y adaptar la ayuda pedagógica a los estilos más singulares de aprender a partir del análisis de lo que se ha dado en llamar la huella digital de aprendizaje, a partir dela analítica de aprendizaje.

Esta tendencia supone una línea de continuidad en la adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, poniendo los contenidos cerca de las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los esquemas y en las representaciones individuales. Como vimos las aportaciones más relevantes proceden de los trabajos que hace Reigeluth, de las distintas versiones de la Teoría de la Elaboración, y de los trabajos previos sobre el andamiaje cognitivo, la significación de los contenidos de aprendizaje, los esquemas cognitivos, y las distintas teorías de secuenciación que realizaron Ausubel, Gagné, Merril y Novak. Continúan en la definición de técnicas del diseño instruccional, a la luz de estas teorías, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje. Por último, esa línea culmina por ahora en investigaciones y desarrollos prácticos para transformar los sistemas de educación y de capacitación vigentes.

Esto también es posible por los avances de la teoría y de la tecnología instruccional. Y de la posibilidad de observar las “situaciones” que determinan cómo la instrucción debe diferir de unos casos a otros en función de variables tales como las similitudes y los agrupamientos por perfiles individuales.

Otra evolución a partir de la experiencia de los MOOC es la del reclutamiento de talentos.

Podemos señalar a título de ejemplo un caso:

Ferenstein  (Sep 9, 2013 ) señala que Udacity, uno de los tres oligopolios del  complejo Universidades de Excelencia – Empresas tecnologícas – Agencias MOOC (u otoras disrupciones universitarias) tiene como objetivo para la OEA[cita] seleccionar los estudiantes más brillantes de todo el mundo, que sólo tienen acceso a los contenidos de calidad a través de la propia Udacity o de Khan Academy,  para  permitir mostrar su talento a las empresas de tecnología. La OEA va a crear de esta forma una nueva meritocracia en la educación superior.

Esta es pues la alternativa, si bien no contrapuesta ni excluyente, a la anterior. Sólo que aquella, la personalización, está lejos de ser considerada por Udacity, y suponemos que por las otras agencias, un modelo válido.

Esto tiene implicaciones de coste y por tanto metodológicas. Las grandes agencias no ven interés en invertir en alumnos que precisan ayudas con costes, si pueden obtener a bajo coste talentos. Así pues, en este caso, en los MOOC y sus derivaciones disruptivas, se trata de establecer un marco donde, en un contexto de acceso autónomo a recursos, explicaciones enlatadas, etc., sobrevivan aquellos alumnos más dotados, con competencias naturales para la materia (talentos) o con más capacidad de  aprendizaje autónomo, sin preocuparse por los demás.

La evolución de la educación universitaria a partir de los MOOC y de otras innovaciones disruptivas en América Latina

Hasta aquí el análisis es indiferenciado. Igual podría aplicarse a entornos, instituciones o sistemas de ES de Latinoamérica, Europa, EE UU o extremo Oriente Asiático. En lo que sigue nos plantearemos las mismas cuestiones en relación a la evolución de la Educación Superior (ES) en las sociedades y países que se pueden considerar desde la perspectiva de la OEA, según hemos visto, como países destinatarios. Para ello tomaremos como referencia por ser el objetivo del artículo y del número monográfico, los de América Latina.

De esta forma se puede plantear cuál sería la repercusión en las universidades de estos países. Cómo afectarán las propuestas disruptivas, herederas de los xMOOC y sus propuestas didácticas a las carreras, a las Facultades, las Cátedras, etc.

En principio no habría por qué imaginar lo que pasará en América Latina si se adopta el modelo MOOC para sus carreras oficiales universitarias. Es decir para sus estudios acreditados. No hay por qué imaginarlo porque de hecho esto no se ha producido de forma significativa, ni estable, ni sostenible en ningún lugar. Otra cosa son los productos educativos que de ellos se derivan: Nanodegrees, micromasters, credentials, etc. En trabajosos anteriores (Zapata-Ros, 2014) he reseñado casos notables: En la Universidad estatal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios profesores. En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que llegan es a  acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los MOOC.  Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOC a partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en Máster. Otro tanto sucede con los cMOOC y con los xMOOC de EDX-Fundación Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso adosan un MOOC a un Máster con pasarelas.

Se ha demostrado pues que no es viable en los cursos desarrollados por estas agencias por la imposibilidad de integrar en un marco de gestión académica estándar, con diseño instrucccional, evaluación, acreditación, etc., un sistema que no es evaluativo, que apenas tiene interacción profesor-alumno, y sobre todo que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente (Zapata-Ros, 2013c).

Si esto es así en los ámbitos que son los genuinos, donde han nacido y se han desarrollado los MOOC, ¿cuánto menos se puede esperar que suceda en universidades que los tendrían que adoptar como algo no propio y con  estructuras más enclavadas en esquemas de promoción social como son los casos de América Latina? Menciono la promoción social porque es el factor que más los ha potenciado en EE UU y en Europa, junto con el de excelencia.

Igualmente nos podríamos plantear cuáles podrían ser los impactos que generaría esta inclusión metodológica sobre la educación convencional y en los cursos universitarios aun de corte tradicional.

A este respecto, el impacto no se va a producir de facto porque, consistentemente con lo dicho en el apartado anterior, no se van a incluir. Pero sí va a haber un impacto, y debe de haberlo, porque lamentablemente en las universidades latinoamericanas, los gestores de docencia y currículum, adolecen de mímesis. Los MOOC han generado una onda que ha contribuido a prestigiar, malgré lui, a la docencia virtual en general. De hecho hasta ahora se dudaba bastante de la eficiencia en cuanto a la adquisición de ciertas habilidades, sobre todo prácticas, no sólo de la educación a distancia, sino también de la educación a distancia tecnológica y de la educación en entornos virtuales. Y es precisamente ahora cuando las universidades de prestigio (Harvard, MIT, Princenton, Edimburgo,…) han implementado los MOOC como una operación de marketing, cuando las autoridades y el público han vuelto la mirada sobre las modalidades virtuales.

Por tanto el impacto más notable va a ser la dignificación y el crédito de las modalidades de docencia virtual universitaria.

En la fase actual, de escaso desarrollo, con muy escasos estudios y experiencias en niveles de grado o postgrado no profesional, no sabemos cuál puede ser el grado de aceptación por parte de las nuevas generaciones de estudiantes a tiempo completo (otra cosa son los profesionales en servicio) ante  este tipo de propuestas educativas. Pero indudablemente los MOOC están produciendo un impacto sobre la población potencialmente universitaria en Latinoamérica. No por favorecer una mayor igualdad, que es lo que según la publicidad se va  a producir, sino por ejercer un atractivo y proporcionar un canal de integración en los estudios universitarios, y particularmente en universidades de prestigio, a los individuos talentosos de ese sector de la población estudiantil oriunda.

Hace tres años (Zapata-Ros, 2014) decíamos que  la estructura hibrida de algunos Máster que llevan un xMOOC adosado, permite un flujo entre las dos estructuras, y posibilita que estos alumnos puedan ser captados. Ahora ya directamente las estructuras de rendimiento (nanodegrees, micromaster, credentials, etc) permiten hacerlo directamente. Esto, la captación de su talento, supone un peligro estructural que las universidades y los gobiernos latinoamericanos deben afrontar. Y deben de hacerlo cambiando en profundidad la naturaleza y estructura de los estudios universitarios. Pero no, o no sólo, cambiándolo en aspectos tecnológicos, este es el error, es la percepción trivial del asunto, sino hacerlo con estructuras, sistemas, métodos y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada. Un cambio de la naturaleza que hemos descrito, que permita a este tipo de alumnos, los talentosos, integrase en una educación superior de calidad, y satisfactoria para sus expectativas, en su propia cultura de origen.

De esta forma, si bien descartamos una sustitución aún parcial de los estudios universitarios reglados por alguna modalidad de MOOC, no sólo en Latinoamérica, sí que es previsible que las modalidades de disrupciones universitarias de rendimiento  emergentes desplacen en el hábitat de los estudios superiores latinoamericanos un número mayor o menor de las propuestas existentes, sobre todo a las que no se adapten, al igual a como ha sucedido en otros ámbitos de las actividades productivas o de los servicios: Las finanzas, los medios de comunicación, el mundo editorial, o el comercio y distribución de mercancías.

Ante esa eventualidad y aceptando modalidades innovadoras de las que se ha señalado que utilizan la tecnología para una mayor personalización y para la consecución de aprendizajes más eficientes, porque incluyen aspectos como los que hemos considerado de esta naturaleza: son abiertos, personalizados, situados, etc., podríamos plantearnos igualmente cuales deberían ser los rasgos más sobresalientes de los actores implicados para conseguir esos progresos.

Y puestos a ello, en primer lugar están los  profesores.

Hay un rasgo que poseen en general los profesionales: es la conciencia de pertenencia a un estamento. Según las situaciones o sociedades se da esta conciencia en mayor o menor grado. A lo largo de mis estancias en distintos países y regiones latinoamericanas, de años de trabajo y de realización de proyectos e investigaciones en comunidad, de contacto con especialistas y de lecturas de trabajos, tesis, artículos y proyectos, he llegado a la conclusión, o mejor a la percepción, de que existe un rasgo común en los profesores universitarios de Latinoamérica: es el alto grado de esta conciencia estamental. Pues bien, como primer rasgo necesario para una inculturación en estas nuevas modalidades de educación es la necesidad de que esta conciencia no sea un obstáculo para asumir los cambios que se deben producir. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia constituyen una causa de prejuicios conservadores.

Así el profesor no debe recelar, debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Debe ser un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilice el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas entre sus alumnos y como leit motiv de sus actividades, y debe fomentar además estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida (flipped classroom), etc. Debe utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Debe ser un profesional que utilice como métodos reguladores y autorreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo  o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.

En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.

Para el análisis que estamos haciendo en lo que sigue deberíamos tener en cuenta, y de hecho vamos a hacerlo, cuál es la situación de progreso y cuáles son las tendencias presentes en la educación abierta en línea. El esquema de progresión que sigue lo iniciamos en 2015 (Zapata-Ros, Septiembre 2015, Marzo 2015), continuó con motivo de los trabajos sobre Smart Universities (Zapata-Ros, 2016) y lo hemos actualizado con motivo de este trabajo a partir de (Shah, 2016) MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees:

 

Para actualizarla hemos utilizado, además de las referencias de este documento, la serie de posts que, a partir de junio de 2014 (Zapata-Ros, )publiqué en Tumblr, en Redes Abiertas y en RED de  Hypotheses con el título genérico de “Los MOOC han muerto” y de los enlaces que de ellos se derivan, para las  últimas actualizaciones de la evolución de las disrupciones hemos utilizado el artículo MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees (Shah, 2016) y los documentos enlazados. Todo ello lo sugerimos a los interesados investigadores y estudiosos de este tema.

Respecto a la repercusión que posiblemente tengan estos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación, una cosa han sido los MOOC, cuyo recorrido se constata ha concluido en el área donde se generaron: EE UU y Canadá, y otra cosa son los entornos y las configuraciones de amplios sectores o ámbitos de la educación universitaria que han quedado como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni el más profundo han sido los MOOC.

Los cursos masivos por sí mismos no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como son el papel que desempeña la clase y el trabajo autónomo de los alumnos (en la lipped classroom por ejemplo). Afecta a cómo es la evaluación, al papel central que en ella jugará la analítica de aprendizaje, es decir el análisis de todo lo que el alumno hace y produce en su entorno de trabajo, a su naturaleza de material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso afecta a la gestión, la organización y a la configuración de cosas tales como los edificios y los equipamientos universitarios (Zapata-Ros, 21 y 26 de Abril 2014).

El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La disrupción universitaria supone un reto. La forma de afrontarlo es con las fortalezas intrínsecas de las universidades locales, con su núcleo no extensible en palabras de Christensen (Hardesty, March 6, 2013), a través de Zapata-Ros (2013d)): En este caso ese núcleo no extensible pasaría por crear polos de investigación propios, incluyendo los de investigación educativa con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de hábitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

Concluido el 10 de octubre de 2017

Zapata-Ros, M. (2017). Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones.

 

 

 

 

Referencias.-

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[1] El fenómeno de la napsterización hace alusión a un programa, Napster, que adquirió mucha fama y uso hace unos años, y que permitía a los usuarios intercambiar, mediante un repositorio, música, libros, vídeos y otras obras soportadas en ficheros de ordenador. Entre nosotros fue más conocido un sucesor suyo: eMule.

El fenómeno consiste en una trivialización de contenidos al prescindir de la mediación tanto de especialistas como de servicios.

Según lo sautores que han hecho popular el término (Clark, 2012), este proceso tiene tres fases: La democratización, la descentralización y la desintermediación.

Sin embargo no acaba aquí, en otros casos ha posibilitado además la aparición de un modelo de negocio. Clark (2012) sostiene que los programas tipo Naspster y eMule allanaron  el camino para el iPhone de Apple y el iPad. Y tiene razón, ya que condujo a la desintermediación en la industria musical. Es el peligro de la disrupción de la enseñanza universitaria: la desintermediación.

La cuestión es cómo se producirá la mapsterización del aprendizaje, y sobre todo cuáles serán los efectos en este caso de la trivialización de los contenidos de aprendizaje.

 

[2] Descartamos la expresión “adaptativo” por dos razones. La primera por diferenciarlo del “aprendizaje adaptativo”, suficientemente conocido, que únicamente utiliza las necesidades de aprendizaje del estudiante para presentarle los contenidos de aprendizaje, y en nuestra propuesta lo que se individualiza es el diseño instruccional en su conjunto, o en lo más posible, para adaptarlo a las características de aprendizaje detectadas en el entorno personal del alumno. Y la segunda para hacer más énfasis en el sujeto de la expresión, que es el que tiene que hacer el esfuerzo para adaptarse a una situación compleja y cambiante. El ser humano es, en un plazo más largo que el de su vida, un sistema adaptativo. Pero nosotros hablamos de sistema educativo. En nuestro caso la fuerza recae sobre el objeto del sistema, en este caso el individuo y sus características de aprendizaje.

La expresión adaptativo se vincula con  sistema adaptativo complejo (CAS, del inglés complex adaptive system) que es un tipo especial de sistema complejo; El ser humano sí se puede considerar como un sistema complejo, como lo es la bolsa de valores o un ecosistema, en el sentido que se utiliza en estos dominios teóricos. En el sentido de que es diverso y conformado por múltiples elementos interconectados, algunos de los cuales son emergentes.

Pero en este caso los sistemas educativos no hacen énfasis en estos aspectos o en esta dimensión del ser humano por ser una dimensión ontológica que no tiene como referencia el individuo singular. A los sistemas educativos les interesa el individuo singularizado en un intervalo de tiempo que afecta a una fase de su vida o exclusivamente a su vida.

En todo caso cabría hablar de meta-adaptativo pero solo atendiendo a las formación de las competencias que desarrollan las características adaptativas del individuo.

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Prólogo al libro “La Sociedad Postindustrial del Conocimiento”

Antoni Font [1]

La Sociedad postindustrial del conocimiento es una obra que no puede dejar indiferente a todos aquellos que de uno u otro modo expresamos nuestra preocupación por el futuro de la educación. Es de agradecer que su autor, Miguel Zapata, además de proporcionarnos valiosos materiales conceptuales que enriquecen nuestra comprensión sobre el momento actual de la evolución del conocimiento y de la sociedad, ofrece elementos igualmente valiosos que propician la reflexión sobre estos conceptos.

El desarrollo tecnológico experimentado en las últimas décadas ha comportado importantes cambios que afectan no sólo a las relaciones productivas sino al conjunto de la sociedad. La tecnología ha propiciado un incremento exponencial de la información que se transmite a través de las redes. Esta información y la forma con que se transmite han sido decisivas para la generación de las transformaciones de las relaciones sociales a las que acabamos de hacer referencia. El incremento de la información disponible en las redes no es sólo cuantitativo, sino también cualitativo. La posibilidad de poder acceder a ellas y de disponer de una mayor información se ha convertido en una excelente oportunidad para impulsar el desarrollo de amplias capas y sectores de la población mundial. Pero al mismo tiempo, la mejor calidad de la información disponible permite asimismo incrementar los conocimientos de esa misma población.

En este sentido, la distinción contenida en el libro entre información y conocimiento y su posibilidad de apropiación, a los efectos de calificar la sociedad actual como sociedad postindustrial del conocimiento nos permite realizar algunas consideraciones que nos ayudan a comprender el alcance de las transformaciones y cambios sociales que estamos experimentando actualmente. Para nadie es un secreto que la información especializada elaborada y almacenada en las redes constituye un activo económico de valor incalculable, se refleje o no en la contabilidad empresarial y sino que se lo pregunten a Amazon. Desde siempre, el listado de los clientes de una empresa ha tenido el valor de un activo inmaterial. Este activo incrementa de valor a partir del momento en que la información sobre los clientes no es ya un mero listado, una mera acumulación de datos, sino un procesado individualizado que ofrece su clasificación por perfiles, lo cual redunda en un incremento de la eficiencia de las decisiones empresariales. De ahí el interés por apropiarse no ya de la simple información, sino de la de su transformación en conocimiento.

La tecnología digital, al permitir la réplica idéntica del contenedor original de la información ha dado al traste con la concepción de la propiedad intelectual como un haz de derechos de exclusiva en favor del autor. Esta visión romántica del derecho de autor –si es que alguna vez ha existido- choca frontalmente con las exigencias que impone su explotación económica en una economía de mercado. La copia digital ha puesto al descubierto de forma descarnada el interés protegido por el derecho de autor. La posibilidad de copiar (un texto, unas imágenes) hasta el infinito con la misma calidad que el original ha hecho saltar todas las alarmas. No es ninguna casualidad la fuerte reacción de la industria y de los medios controlados por ella contra la copia digital. El modelo de negocio basado en el derecho de autor clásico se siente amenazado. Pero no es el autor de la creación intelectual a quien se protege con la exclusiva, sino aquél que se ha apropiado de ella, se llame como se llame. El derecho de autor se convierte así en mera ideología, en una excusa para justificar el monopolio. No en vano la industria del ocio en los Estados Unidos factura una cifra bruta de negocios del mismo orden que la industria del armamento.

Sabido es que el éxito de una iniciativa económica constituye un incentivo para atraer nuevos competidores al mercado. Pero también es sabido que, a largo plazo, el mercado tiende a concentrarse en una estructura oligopolista que favorece los acuerdos entre operadores para evitar la competencia, es decir, para actuar como un monopolio. Esta tensión dialéctica entre atomización y concentración se ve incrementada con la aparición de la tecnología digital. Nunca como ahora las posibilidades de emprender nuevas iniciativas económicas había sido tan grande y había estado al alcance de tan gran número de individuos. Pero tampoco nunca como ahora la tentación de concentrar todas esas iniciativas en unas pocas o en una sola había sido tan grande.

El impacto de la tecnología digital se produce a un doble nivel. En el plano normativo, el arcaico concepto de la propiedad intelectual se somete a fuertes tensiones hasta el punto de ser incapaz de dar respuesta adecuada a los nuevos fenómenos. Incluso se llega a decir con palabras poco afortunadas que se crea un espacio “vacío de derecho”. En el plano de la organización de la sociedad, las nuevas élites sociales y los grupos estratégicos que se conforman en torno a ellas intentan apropiarse del conocimiento para ejercer el poder y perpetuar así su dominación sobre el resto de la sociedad. El poder intenta legitimarse a través de nuevas fórmulas ya que las antiguas formas de apropiación y de protección de los intereses particulares ya no sirven o son disfuncionales, poco eficientes. Como muestra de ello es bastante reveladora la estrategia que siguen las grandes organizaciones de profesionales en el sector de los servicios: la constante y obsesiva utilización de la confidencialidad y del secreto profesional como instrumento de protección de la apropiación de un conjunto de conocimientos o saberes que sólo se quieren compartir de forma limitada y en el ámbito reducido de la organización productiva.

En el ángulo opuesto, la tecnología digital no deja de tener impacto. Cada vez es mayor el número de reclamaciones de los ciudadanos convertidos en consumidores informados para exigir el cumplimiento de la responsabilidad profesional. La difusión del conocimiento entre los consumidores y las organizaciones ciudadanas que les dan soporte hace posible que estas reclamaciones prosperen. La tecnología digital les ha dotado de un extraordinario poder. Hoy en día no es posible entender los fenómenos sociales prescindiendo de la producción y difusión en red del conocimiento. La “network science” está produciendo un cambio sobre nuestra comprensión del derecho. La llamada función social del conocimiento –paráfrasis de la función social de la propiedad- a la que apela el autor se inscribe en este marco conceptual. Desde el momento en que el acceso al conocimiento se convierte en un recurso importante de la sociedad adquieren una nueva dimensión los derechos a la libertad de buscar, recibir y difundir información, a participar en la vida cultural y gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones, reconocidos en los pactos internacionales de derechos humanos y de derechos económicos, sociales y culturales. Esos derechos se erigen en límites a la apropiación del conocimiento, de modo que su ejercicio debe quedar subordinado a los intereses generales y no violentar nunca los derechos individuales de los ciudadanos. La creación del conocimiento sólo ha sido posible gracias a la infraestructura que le ha dado soporte. De ahí, que del mismo modo que se reconoce el derecho del individuo a la creación se reconoce también el deber de su retorno a la sociedad. Así pues, el conflicto entre “propietarios” y “usuarios” del conocimiento debe resolverse mediante decisiones a las que no son ajenos ni el derecho ni la tecnología digital.

Para concluir me interesa destacar una afirmación del autor que considero relevante en relación con el impacto de la tecnología en la educación. Sostiene Zapata-Ros que mientras la sociedad ha cambiado “la educación en general sigue estando organizada de acuerdo a unas pautas de una sociedad que ya no existe”.

Comparto la opinión de que el principal problema de la educación es el sistema. Han cambiado los contextos y los procesos del aprendizaje así como los roles de los individuos y el panorama de cómo ha de orientarse su capacitación y su inserción laboral. Sin embargo, el sistema educativo sigue anclado en una estructura de valores sociales asociados a los roles y a las funciones de los individuos. Miguel Zapata se muestra escéptico sobre el impacto de los cambios sociales en el sistema educativo porque “ese sistema, está incrustado en la sociedad, la impregna hasta sus esencias y posiblemente la educación será donde más tarde el cambio sea completo”. Y probablemente tenga razón. El cambio en el sistema educativo implica, a su vez, una serie de cambios culturales que llevan tiempo para penetrar de forma permanente en el cuerpo social porque afectan a convicciones muy profundas de los individuos que han sido impuestas por aquella sociedad que ya no existe, pero que siguen pesando como una losa en la conciencia colectiva y que constituyen una simple rémora del pasado.

Llegados a este punto podemos preguntarnos si la sociedad postindustrial del conocimiento será capaz de remover este obstáculo. Una sociedad que tiene como principal base de su organización y riqueza el conocimiento tiene que afrontar el reto de organizar la formación conforme a nuevas bases. La tecnología proporciona el soporte y la posibilidad de circulación de información a gran escala, su transformación en conocimiento mediante los algoritmos de proceso generativos (singularizados a cada usuario) y el uso de éste por parte de todas las industrias y los servicios. Pero la tecnología, por si sola, no resuelve el problema. La naturaleza que el conocimiento tiene como bien económico implica que el proceso de transformación que aquélla impulsa venga acompañada de un proceso de decisiones y estrategias políticas que afectan a la concepción y a los fundamentos del derecho.

A este respecto resulta oportuno traer aquí a colación las palabras de Roger Guimerà y Marta Sales-Pardo, investigadores de la Universidad Rovira y Virgili y autores del excelente artículo “Justice Blocks and Predictability of US Supreme Courts Votes” los cuales se preguntan si “podríamos reemplazar a un juez del Tribunal Supremo por un algoritmo que no supiera nada de leyes o del caso en cuestión, pero que tenga acceso a los votos de los otros jueces y a la historia de las votaciones del Tribunal”. La respuesta no es sencilla, por supuesto, pero es evidente que la tecnología digital y la sociedad del conocimiento que ha desplegado ha cambiado nuestra manera de comprender el derecho.

A la vista de los cambios que se avecinan o que se están produciendo ya en las estructuras sociales, del advenimiento de una nueva clase de asalariados, el fortalecimiento de las tecnocracias y la aparición de los “grupos estratégicos” que detentan la propiedad de los productos del conocimiento o de los conocimientos específicos y a la vista también del riesgo de que el conocimiento se constituya en factor de desigualdad e insolidaridad social, es necesario preguntarse cómo hay que encarar el futuro de la educación. A mi modo de ver, la clave se centra en aprovechar las oportunidades que ofrece la nueva sociedad del conocimiento a los individuos de actuar como ciudadanos informados, fortalecer sus estructuras organizativas y potenciar sus habilidades cognitivas al máximo nivel con el fin de evitar ser manipulados. La metacognición, como apunta el autor, puede ser un camino. Crear estructuras y generar procesos que hagan posible la reflexión sobre el aprendizaje, ayuden a desarrollar el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas son acciones que permiten dar respuestas a las necesidades de formación de los individuos, a convertirlos en ciudadanos libres, activos y responsables. No en vano, en la antigua Roma, el ius civile no era otra cosa que el derecho de los ciudadanos. Este debería ser nuestro propósito, formar ciudadanos responsables capaces de atender y dar respuesta a las necesidades sociales en una sociedad postindustrial del conocimiento.

Sant Just Desvern, enero de 2016.

[1] Antoni Font es Catedrático de derecho mercantil de la Universitat de Barcelona.

Zapata-Ros, M. (2015). La Sociedad Postindustrial del Conocimiento: Bases para un análisis del nuevo paradigma educativo. Amazon. http://www.amazon.es/Sociedad-Postindustrial-del-Conocimiento-paradigma/dp/1519221487/ref=sr_1_4

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los grupos estratégicos en la Sociedad Postindustrial del Conocimiento (II)

Esta entrada es la continuación de otra donde comenzamos el tema hablando de la Sociedad Postindustrial del Conocimiento como marco de los grupos estratégicos. Incluso en ella comenzamos con el desarrollo del segundo punto, los grupos estratégicos, que ahora repetimos en sus primeros párrafos.

2. La teoría de los Grupos Estratégicos

El mundo del poder, de la política, de las relaciones internacionales, está fuertemente afectado por estos cambios. Como es de suponer, debido a la naturaleza de las cuestiones de poder y de influencia que se tratan, y por los intereses en juego,  todo se mantiene en un plano discreto. Por esta misma razón los medios de comunicación, que forman parte del sistema, se abstienen de desentrañar este entramado de hechos y de relaciones, salvo conflicto y también por razones estratégicas. A pocos les interesa investigar de forma transparente, y sobre todo que los resultados sean explícitos, salvo para influir la investigación de los otros, y por ende para orientar a la opinión pública, en un sentido interesado. En general, como veremos, solo intervienen para hacer marketing de ideas, que predisponga a la opinión en un sentido acorde con una estrategia. Y lo hacen con las poderosas herramientas que se ponen en juego para crear estado de opinión pública en los países desarrollados y en sus democracias.

Evers, tomando como referencia dos áreas y dos países donde ha desarrollado sus investigaciones —Indonesia y Malasia [1] — como escenario de interacciones de grupos internacionales, ha desarrollado una teoría con una gran consistencia: La Teoría de los Grupos Estratégicos (TGE). En lo que sigue la analizaremos tomando como referencias hechos y sucesos a los que se puede acceder por los medios de comunicación.

Así veremos en primer lugar el estado del arte y el estado de debate en esa teoría, una aproximación a la definición y a los rasgos que caracterizan los GE, en qué consiste la acción estratégica, en qué condiciones o qué debe pasar para que se formen GE, líneas y principios de acción de los GE, el papel de los expertos, crítica y líneas de desarrollo y de evolución y conclusiones para la práctica.

Hay una constancia, basada en el consenso entre estos autores, en la insuficiencia de las grandes teorías, y en general de las teorías existentes, para explicar, o ni tan siquiera para modelizar en sus esquemas, los cambios que se producen. Faltan referencias básicas. Las teorías existentes se basan en unos supuestos sobre la producción y la circulación de mercancías y sobre los servicios, que a su vez funcionan sobre unos esquemas estables de la naturaleza de mercancías, bienes y valores.

Lo más probable es que, como respuesta a estos cambios, aparezcan nuevas teorías explicativas de los fenómenos asociados a los nuevos escenarios.

En cualquier caso una consecuencia inmediata es la constancia de que, ante la insuficiencia de referencias conceptuales y epistemológicas, así como ante la ausencia de teorías y modelos, ha pasado el tiempo de las ortodoxias dogmáticas consistente en tomas patrones de pensamiento indiscutidos de forma acrítica y es inevitable aceptar que existen distintos y nuevos modos controversiales de pensar.

En esta situación surgió la teoría de los grupos estratégicos, como reacción a las dos “grandes teorías”: Por un lado se dirigía en contra de la teoría de la modernización, que postulaba un desarrollo rectilíneo desde una sociedad aparentemente tradicional e inmóvil hacia un orden moderno (Weber). Por el otro lado cuestionaba la teoría  de Marx basada en el progreso por la superación dialéctica de la lucha de clases sociales, que también consideraba inevitable un desarrollo claro desde una sociedad feudal y burguesa a una socialista. Faltan en todos los casos las referencias concretas en los contextos de la sociedad del conocimiento a estos constructos teóricos que de esta forma quedan obsoletos.

Según la teoría de los grupos estratégicos, los itinerarios históricos del desarrollo y, de forma implícita, las posiciones y las condiciones  iniciales del desarrollo, son distintos de un país, de un área e incluso de un sector económico, social o cultural a otro. La historia no es un proceso que transcurre inevitablemente y según leyes definidas, generales e invariantes, sino que se conforma en cada momento y en cada situación mediante las actuaciones estratégicas de grupos y organizaciones. El análisis de las interacciones de estos grupos y de los resultados, frecuentemente no intencionados, del actuar estratégico constituyen el dominio de estudios de la teoría de los grupos estratégicos. Que de esta forma se constituye en una modalidad de análisis con metodologías propias y, como en cualquier otra ciencia, con un carácter inferencial.

Los cambios introducidos por la Sociedad del Conocimiento coexisten con la estructura social, cultural, imperante de forma ancestral en extensas áreas  de África, Oriente Medio, Latinoamérica y Asia. Que se caracteriza por una complejidad que las hace radicalmente diferentes de la estructura social imperante en los países que se han desarrollado en la era industrial.

En estas áreas existen subsistemas de ‘economía, sociedad y política’ que aún no están suficientemente diferenciados, sino que constituyen un todo integrado.

Y por otra parte, sin embargo, existen con plena vigencia y emponderamiento límites étnicos, culturales, de poder y religiosos en todos los niveles, que actúan como factores determinantes de la estructura social. De manera que constituyen un sistema caleidoscópico y complejo, que es el que determina las relaciones y equilibrios sociales. De esta forma un elemento extraño, como puedan constituirlo elementos procedentes de la sociedad del conocimiento, rápidamente pueden modificar elementos básicos del equilibrio y determinar inestabilidades conflictivas para ellos y para el equilibrio global.

La TGE se nos presenta pues como un método de análisis de este tipo de procesos de desarrollo a largo plazo, método que en principio debería hacer posible un análisis empírico de las sociedades en desarrollo en el contexto de una teoría social. Así pues el objetivo de la TGE es estudiar el origen, el crecimiento y la desintegración de los grupos estratégicos como procesos a largo plazo, así como las configuraciones dinámicas de cooperación y de conflicto entre grupos estratégicos (Evers y Schiel, 1988, pág. 13).

En las sociedades desarrolladas hay diferencias de clase, sin embargo donde tradicionalmente han sido estas diferencias operativas, en sociedades delimitadas por razones de poder y de comunicación, ha sido en las sociedades en vías de desarrollo. En este caso las diferencias entre pobres y ricos son enormes y el acceso a los recursos materiales es sumamente desigual. Los diferentes estratos sociales así como los procesos de su formación son claramente visibles. Sin embargo en estas sociedades, en los conflictos a los que hemos asistido (Magreb y mundo árabe, Ucrania, etc., en casos extremos, pero también en Latinoamerica, y entre los grupos sociales y económicos que les apoyan en Europa y en américa también), las líneas de fractura de los conflictos sociales raras veces se producen en forma paralela o coincidente con las líneas que delimitan los estratos y las clases sociales, sino que transcurren verticalmente a ellas. Se producen atendiendo, a nivel micro, a las relaciones de padrinazgo y de clientelismo. Y nos delimitan el tipo de esquemas de relaciones que configuran los grupos estratégicos, más allá de los límites de las capas sociales). Cuando pasamos a nivel social macro en los países o global estas líneas de influencia nos representan los grupos estratégicos trasnacionales.

En la TGE, tal como la estudia Evers, el análisis concluye en este punto. Sin embargo hay razones para pensar y se podría investigar que igual que sucede con las líneas de delimitación de las capas y clases sociales sucede con las determinaciones de otro tipo: nacionales, étnicas, religiosas, de políticas sociológicas (de posición ante el papel social del género o del sexo, etc.) e incluso de  delimitación ideológica. Se podría decir de esta forma que la ideología ha dado paso a la estrategia y se ha subordinado a ella.

Qué son los grupos estratégicos

Evers vincula los grupos estratégicos a la integración en el contexto de la economía mundial, la globalización, la introducción de la economía de mercado y muchos otros factores en los países en vías de desarrollo. En los procesos de creación de nuevos recursos y en la apropiación de ellos. Ahí es donde ciertos grupos descubren intereses comunes. De este modo, los cuasi-grupos pasan a ser “grupos estratégicos”, desarrollando estrategias para la apropiación y el aseguramiento de estos recursos.

Sin embargo este mismo proceso se ha manifestado como igualmente útil o viable en entornos híbridos en países industrializados y en países en vías de desarrollo al operar sobre bienes mucho más fluidos como son los bienes del conocimiento.

Lo que define pues a los grupos estratégicos son los intereses comunes que cohesionan a los individuos, y que suelen ser intereses comunes por el mantenimiento y la ampliación de sus posibilidades comunes de apropiación.

Evers (2001) señala que estas posibilidades de apropiación se refieren tanto a bienes materiales como a influencia o poder. Sin embargo se podría decir que en la Sociedad del Conocimiento tienen más valor las apropiaciones de bienes del conocimiento, su génesis, así como la gestión del conocimiento, su acceso y su circulación. Básicamente no se trata tanto de detentar el poder como de la capacidad de influir en las decisiones sin asumir el riesgo o el desgaste que supone el ejercicio del poder.

El procedimiento sustancialmente es el mismo en todos los casos y caracteriza a estos grupos. En un primer momento determinados grupos, expertos singulares u organizaciones desarrollan un programa a largo plazo con el fin de mantener o de mejorar, exclusivamente su posición para la apropiación. Es decir, lo secundario son los objetivos sociales, o lo son en la medida en que contribuyen al plan estratégico. Este plan es aceptado o rechazado  por los jefes activos y los miembros operativos del grupo estratégico. Para ello se requieren canales de comunicación interactiva. En un segundo lugar se da paso al resto de miembros del grupo estratégico para que, en su ámbito de influencia y de acción, desarrollen las acciones pertinentes a los planes estratégicos establecidos y eventualmente también interactúen, de manera que cubran al grupo estratégico en su totalidad. La cohesión de estos grupos estratégicos, en este nivel,  por tanto no necesita caracterizarse por una interacción intensiva, sino por la aceptación de un programa común de estrategias. De esta forma las diferencias de rango y de estatus dentro del grupo estratégico son irrelevantes, pasan a segundo plano, por la salvaguardia de los intereses comunes.

Cabe preguntarse llegados a este punto qué papel juegan las  organizaciones de poder ya existentes como las burocracias administrativas o funcionariales, las de los partidos, en los países no desarrollados el papel de las fuerzas armadas, los grupos profesionales con influencia social como son los profesores, los referentes religiosos como los monjes budistas o los imanes islámicos, o los gerentes y empleados de grandes empresas. Cómo se insertan y se estructuran con este tipo de programas y organizaciones estratégicos. Cabe pensar que el carácter obsoleto de estas organizaciones y de sus mecanismos de cohexion son inoperantes, en las actuales condiciones, frente a la cohexión y al pragmatismo de los grupos estratégicos comunicados y cohexionados de forma interactiva. Si bien cada uno de estos individuos se encuentra aislado, en un momento determinado pueden vincularse al desarrollo de uno de estos programas y, en su conjunto, pueden conformarse como grupo estratégico, viéndose comprometidos, independientemente de su posición social, con el mismo programa y la misma estrategia.

Acción estratégica

La  variedad de programas estratégicos posibles a desarrollar no tiene límites, la única condición es que en ese programa se puedan integrar acciones estratégicas que beneficien al grupo. En ese sentido se pueden crear visiones de configuraciones sociales ideales, de manera que el programa estratégico sea tendente a conseguirlo en una óptica asumible por un sector lo suficientemente amplio o relevante de la población.

Evers señala ejemplos de programas estratégicos (siempre referidos al ámbito de sus investigaciones), como la introducción de la economía de mercado o la monopolización, el aumento o la reducción de impuestos, la creación de una determinada alternativa política y el apoyo a un proceso de democratización, la desregulación de la economía y la integración en el mercado mundial, el mantenimiento o la ampliación de las funciones políticas de los militares.

A éstas podríamos añadir la creación y generación de fuentes energéticas alternativas,  la segregación o la creación de una nueva entidad estatal o nacional, o simplemente la tendencia a ella, muchas veces la consecución de los objetivos finales es accesorio y secundario frente a las acciones estratégicas concretas. En otro sentido puede ser por ejemplo la tecnologización de un servicio, como pueda ser la educación, donde lo interesante para el grupo puede ser la venta masiva de un determinado implemento tecnológico.

Un caso típico, que ha sido objeto de estudio y de desarrollo es el de los MOOC (Masive Open Online Courses). Inicialmente se plantearon como una iniciativa altruista y disruptiva del modelo vigente de universidad. A través de ellos los alumnos podrían acceder de forma abierta y gratuita desde cualquier lugar del mundo a los cursos de más calidad, impartido por las primeras autoridades científicas en las universidades más prestigiosas. Varias fueron las promesas que han conseguido un autobombo nunca igualado por otra iniciativa de docencia universitaria. Como negocio no tenía demasiado sentido. No se veía la ganancia o el beneficio por ninguna parte. Estábamos en  presencia de un caso típico de “visiones” o “imágenes de futuro” que aseguran un horizonte de salvación (el acceso universal y gratuito a una educación de la máxima calidad con títulos otorgados por las universidades más prestigiosas con los mejores profesores. Todos se preguntaban, no públicamente — otra característica de este tipo de situaciones es la acriticidad de los participantes y del público “beneficiado” — cual es el “modelo de negocio” (algunos osaban decir que era un negocio de las llamadas “innovaciones disruptivas” en el sentido Christensen (2012 y 2013).

Sin embargo y según sus propias declaraciones, primero de Thrun en Fast Company y después en declaraciones de Ferstein sobre la OED, se pone de manifiesto que se trata de un doble estrategia:

Primero en los MOOCs subyace una alianza de universidades y empresas empleadoras para obtenes profesionales seleccionados con unos títulos completamente similares alos convencionales que estas universidades imparten:

El 3 de Mayo de 2014 se materializan los cambios en Udacity anunciados por Thrun. Nos referimos (Zapata-Ros, 2014) a lo declarado por SebastiamThrun en Fast Company glosado en el artículo “El punto de inflexión de los MOOCs” y las características de los nuevos cursos de Udacity de los que el OMC SC es el prototipo.

El curso que hemos señalado de Georgia Tech es un ejemplo de la nueva línea iniciada por Udacity a partir de las declaraciones de Thrun en Fast Company. Esta nueva línea se materializa en la Open Education Alliance (OEA) donde:

– los cursos no son MOOCs sino programas de formación para quitar la brecha que existe entre la formación universitaria y las necesidades que tiene la empresa de nuevos profesionales, cuyos perfiles se adapten a sus necesidades. Esto se suponía que era una de las principales causas de crisis de la universidad y que estaba detrás de los MOOCs:

“…es una alianza de los empleadores y los educadores al servicio de los estudiantes de todo el mundo en toda la industria. Proporciona acceso a vanguardia y la educación post-secundaria relevante que empodera a las personas para perseguir una carrera exitosa en la tecnología.”

– Urdacity, como plataforma de universidades, participa en este proyecto junto con Google, Khan Academy y otras grandes empresas.

– Se conserva la denominación de los MOOCs, porque es una iniciativa dirigida a alumnos de todo el mundo, y el nombre de “Educación Abierta”(¿?), pero como hemos visto, en el curso Online Master of Science in ComputerScience (OMS CS), la matrícula es de casi 700$  y se exige la licenciatura como condición de acceso:

“La admisión en el programa de OMS CS requerirá una licenciatura en ciencias de la computación de una institución acreditada, o una licenciatura en ciencias relacionadas con una posible necesidad de realizar y aprobar cursos de recuperación. Georgia Tech se encargará del proceso de admisión a licenciatura.”

además de otros requisitos de acceso (Georgia Tech College of Computing, 2013).

–  Sobre diseño instruccional, metodología docente, evaluación, y demás características pedagógicas, nos remite a los cursos habituales de la universidad:

El OMS CS (y como él los nuevos cursos) ofrecerá contenidos educativos completamente a través del formato en línea masivo (plataforma MOOC Urdacity). Esto significa que será diferente de la versión residencial MS CS (Cursos presenciales de Georgia Tech), en algunos aspectos, como la estructura de la entrega y evaluación de los alumnos.

Pero, y esto es lo importante,

(…) la experiencia tendrá el mismo rigor que en el formato de campus.

Y segundo:

No es un horizonte con una configuración social ideal, se ha creado una  visión de configuraciones sociales ideales (acceso universal gratis a la mejor educación universitaria) de manera que el programa estratégico se haya visto como tendente a conseguirlo en una óptica asumible por un sector lo suficientemente amplio o relevante de la población.

En realidad se trata de establecer un marco donde, ante todas las oportunidades de tener acceso a recursos, explicaciones enlatadas, etc., sobrevivan aquellos más dotados con competencias naturales para la materia (talentos) o de aprendizaje autónomo. Eso es lo que se desprende de estos párrafos de Gregory Ferenstein (Sep 9, 2013) en Tech Titans And Online Education Orgs Team Up With The Open Education Alliance:

Hay una serie de escenarios donde la OEA podría tener un impacto a corto plazo. Por ejemplo, Google ha comenzado a des-priorizar la importancia otorgada a un grado de la universidad en el proceso de contratación, de esta forma si un estudiante ha tomado un curso de la Universidad de Stanford en un asunto reconocido por la OEA como adecuado o prestigiosos, Google podría darle más peso en una entrevista.

Otro ejemplo: hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o Khan Academy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea.

La OEA tiene la intención de ayudar a las universidades a ser más relevantes desde el punto de vista profesional y también de ayudar a aquellos que no tienen acceso a las universidades tradicionales y aún así obtener una oportunidad de éxito.

La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior (Ferenstein, Sep 9, 2013). Cada estudiante tendrá la oportunidad de demostrar sus talentos y cualquier proveedor de educación tendrá la oportunidad de desarrollar planes de estudios que sean conocidos por producir trabajadores innovadores.

De esta forma éstas y otras acciones o secuencias de acciones de este tipo constituyen  estrategias operativas que se integran y relacionan con un proyecto de desarrollo social de alcance a largo plazo. Las “visiones” o “imágenes de futuro”, tienen la naturaleza que las hace concebir por amplios sectores de la población, a través de los medios y de las interacciones como esperanzas, así sentidas, de salvación. Estos proyectos sociales son cuidadosamente armados y elegidos del pool de opciones disponible en todo el mundo o de las que incluso se generen por el propio grupo.

La acción y las estrategias de los grupos sólo son posibles, por su propia naturaleza, si los grupos no son únicos ni como sucede frecuentemente tampoco son hegemónicos. Los programas estratégicos solo son factibles en combinación con otros programas estratégicos de otros grupos del mismo área en un país o de otro país o comunidad. Solo tienen sentido en un juego de equilibrios con otras fuerzas. Contrariamente a lo que sucede a otros grupos de poder que buscan la hegemonía. Tiene sentido pues en la medida que constituyen la pieza clave en el juego de fuerzas de todos los grupos estratégicos de una sociedad.

Como consecuencia en la dinámica de los grupos estratégicos son básicas dos estrategias de acción:

  • La coalición, es decir, la cooperación con otros grupos estratégicos y
  • La hibridización, es decir la ampliación de las estrategias de apropiación hacia nuevas áreas, con la mezcla con otros grupos. Muchas veces la concurrencia de acciones les situa en un terreno privilegiados para la acción. En el caso de los MOOC empresas como Google o Microsoft están creando sus propios cursos e incluso universidades, y al revés MIT creando plataformas tecnológicas para MOOC.

 Condiciones para la formación de grupos estratégicos y acceso a ellos.-

En su análisis Evers (Evers y Schiel, 1988) llega a la conclusión de que coherentemente con su naturaleza, los grupos estratégicos se forman típicamente donde se abren nuevas perspectivas de apropiación. Y señala varias circunstancias:

  • En los casos donde se produce la introducción de nuevas tecnologías, o medios de producción y trabajo inducidos por la tecnología del conocimiento.
  • Cambios en la economía mundial,
  • Y sobre todo por la aparición de nuevos patrones de legitimación, social, política, teológica, religiosa u otros.

Las inevitables divergencias de intereses entre los diferentes grupos estratégicos pueden escalar y llevar a conflictos virulentos. Esto fortalece la unidad dentro de un grupo, o más bien que esto lo que favorece la cohesión es la concordancia („compliance“) de los miembros con los objetivos del grupo definidos en su programa que se produce como consecuencia. Para asegurar los recursos también se limita frecuentemente el acceso al grupo estratégico, lo que a menudo tiene como consecuencia, según este análisis, una reducción de las tasas de movilidad social, al menos en cuanto al cambio de un grupo estratégico a otro o al acceso social de ciertas partes de la población, que no pertenecen a un determinado grupo estratégico. Un ejemplo que se cita es el que se produce  en el ingreso a la burocracia estatal, que se puede restringir y limitar, fomentando sólo la entrada de hijos de funcionarios, mientras que para otras personas queda bloqueada la actividad más o menos lucrativa como funcionario del Estado.

En la estrategia de apropiación y de formación  de los grupos estratégicos es sumamente importante la secuencia que lleva a su aparición y la del despliegue de su poder. Un grupo que ha impuesto su programa en una sociedad también puede defenderlo a largo plazo. Es  decir, los grupos que se desarrollan más tarde al menos tienen que actuar inicialmente en un sistema político, legal o económico determinado por otro. Un grupo estratégico, que en virtud de su acción estratégica modifica el entorno económico, legal político o social según sus propios intereses, también establece nolens volens los parámetros que condicionan las probabilidades de los grupos de aparición más tardía. La hegemonía de un grupo puede determinar durante largo tiempo el sistema político y económico. Evers cita como ejemplo “Si las fuerzas armadas se han establecido como poder político y fijado las reglas del juego de la política, entonces también será difícil llegar a establecer la liberalización del sistema económico”.

Especial importancia cobra en este marco el acceso a la cooperación para el desarrollo como recurso estratégico

En este contexto, el sistema cultural de valores de cada área, región o país tiene gran importancia, porque en definitiva es lo que determina qué es lo que se considera valioso. En muchos países en desarrollo el acceso a las instituciones internacionales, o de terceros países, de ayuda al desarrollo y a los recursos que éstos ponen a disposición de las comunidades locales llega a tener gran importancia como recurso estratégico como recursos para el desarrollo. Con frecuencia estallan luchas feroces para establecer qué grupos locales pueden llegar a ser las contrapartes en futuras negociaciones o en acuerdos, los administradores, distribuidores o beneficiarios de los fondos de desarrollo disponibles. Lo normal en estos casos es que los vencedores en estas situaciones de competencia no sean los que deciden las instancias donantes, sino por la propia dinámica de los grupos estratégicos en liza.

Hasta aquí lo que en este adelanto del tema podemos ofrecer. Quedan por desarrollar puntos como:

La crítica y los nuevos enfoques para esta teoría

El papel de los expertos como grupo estratégico

La teoría de los grupos estratégicos como teoría de la práctica

Y por último, como aplicación a un caso de este análisis, presentaremos a La Open Education Alliance (OEA) como un ejemplo de grupo estratégico en la política de Obama.


[1] La teoría de los grupos estratégicos la desarrolla Evers a partir de los análisis realizados en Indonesia y Malasia (Evers, 1987) (Evers, 2003) (Evers, Nordin & Nienkemper, 2010) y está reflejada básicamente en el documento Knowledge is Power: Experts as a Strategic Group. Hans-Dieter Evers and Solvay Gerke, 2005.

Referencias.-

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Drucker, Peter F. (1994) Postcapitalist Society, Nueva York: Harper Business

Durkheim, E. (2013). Professional ethics and civic morals. Routledge.

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Luhmann, N. (1988). Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt.

Narr, W. D. (1979). Toward a society of conditioned reflexes’. Observations.

NARR, Wolf-Dieter. “Toward a Society of Conditioned Reflexes”. In: HABERMAS, Jürgen (Ed.). Observations on “The Spiritual Situation of the Age”. Translated by An-drew Buchwalter. Cambridge: The MIT Press, 1987.

Reigeluth, C. M. (2012). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 30. 15 de mayo de 2012.[En prensa] Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/32/

Rueschemeyer, D. (1986). Power and the Division of Labour. Stanford University Press.

Stehr, N. (1994). Knowledge Societies. Sage Publications.

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Los grupos estratégicos en la Sociedad Postindustrial del Conocimiento (I)

SONY DSCIntroducción.-

A la hora de escribir el libro “Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria.: Docencia, diseño y aprendizaje” ha sido inevitable, de forma tangencial, tratar un tema de máxima importancia en el contexto de la Sociedad del Conocimiento, son los grupos estratégicos. Y por supuesto, una vez en este tema, también es ineludible profundizar en la Teoría de los Grupos Estratégicos.

Estos asuntos los estamos tratando por otro lado en el contexto de la Sociedad Postindustrial del Conocimiento, como marco en el que se organiza la nueva educación y los nuevos métodos que favorecen el aprendizaje en los entornos conectados. En primer lugar como contenidos de dos asignaturas del Máster Universitario, que imparto en la Universidad de Alcalá desde hace varios años, Pero también en una publicación titulada “La Sociedad Postindustrial del Conocimiento. Un enfoque multidisciplinar desde la perspectiva de los nuevos métodos para organizar el aprendizaje” que está en revisión.

Constituye este tema, la teoría de los grupos estratégicos, el núcleo de esta entrada y un capítulo del nuevo libro que sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento estoy escribiendo y que aparecerá publicado en breve.

Para situar la cuestión es preciso hablar de la nueva sociedad. Y ese es el primer punto que abordamos, utilizando para ello en esta parte fragmentos de lo publicado en el citado trabajo, que constituye además parte del material que utilizan mis alumnos del máster.

1. La Sociedad del Conocimiento

La dificultad radica, no en las ideas, sino en escapar de las viejas ideas, que se ramifican, como consecuencia de la educación que hemos recibido la mayoría de nosotros, por todos los rincones de nuestra mente.(JM Keynes, Teoría General del Empleo, Interés y dinero)

Uno de los primeros autores que utiliza el término ‘sociedad del conocimiento’ es Robert E. Lane (1966:650). Lo  justifica en función de la creciente relevancia que adquiere el conocimiento científico en la  sociedad. De esta forma podemos considerar que esta  aproximación conceptual es una primera definición.

Según ella, en la Sociedad del Conocimiento, sus miembros:

  1. Tienen interés por investigar la causa de sus creencias sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad.
  2. Se guían (quizás solo de forma implícita o supuesta)  por las normas objetivas de la realidad verificable, y atribuyen valor ellas. Y utilizan, en los niveles superiores de educación, las reglas científicas de evidencia e inferencia en la investigación.
  3. Consideran socialmente justo y necesario que se dediquen considerables recursos a este tipo de investigaciones y por lo tanto que existan grandes almacenes de conocimientos (en la actualidad podríamos añadir que sean accesibles).
  4. Recogen, organizan e interpretan sus conocimientos en un esfuerzo constante para extraer el significado y para aplicarlo a fines de utilidad práctica.
  5. Utilizan este conocimiento para interpretar con sus recursos intelectuales, para justificar y quizá modificar sus valores y metas, así como para avanzar hacia ellos. También se puede decir con carácter general que, de igual forma a como la sociedad “democrática” tiene un fundamento en las relaciones gubernamentales e interpersonales, y la “sociedad industrial y de comercio tiene su fundamentación en la economía, la sociedad del conocimiento tiene sus raíces en la epistemología y en la lógica de la investigación científica.

Ésta puede constituir pues una primera definición relevante de lo que es la sociedad del conocimiento: Aquella cuyos individuos cumplen las funciones señaladas.

En definitiva, la concepción que tiene Lane de la existencia de una sociedad del conocimiento está ligado estrechamente a la vislumbrada en esa época, la década de los sesenta, como una visión optimista de la ciencia que puede resolver multitud de problemas sociales de igual forma que la lógica científica se ha mostrado en otros órdenes de resolver problemas en otros órdenes (salud, alimentación, etc.). Se piensa que se puede sustituir, como elemento regulador de la sociedad, al sentido común por la razón científica, dentro de una visión optimista. Y también ese papel de regulación puede jugarlo en la conducta individual y en las relaciones interindividuales. Como Lane destaca en su definición “los miembros de la sociedad del conocimiento son guiados en su conducta, aunque sólo sea inconscientemente, por las normas de la “verdad verificable”.

Otra alusión notable la hace Peter Drucker (1969) en “La era de la discontinuidad”. Emplea el término sociedad del conocimiento, describe los cambios que se producen, pero no le otorga al conocimiento  el papel  de centralidad que le confieren los otros autores. La tesis general que se presenta en su libro coloca el conocimiento “como elemento central de nuestra sociedad y como el fundamento de la economía y la acción social”. No es evidente, sin embargo, que se atribuyan los cambios al principio de conocimiento (knowledge principle), o que sean inducidos por él.

Bell (1968: L98) ya utiliza el término anteriormente, pero en un contexto o en un sentido ligeramente distinto (no señala el factor de la discontinuidad),  indica que la sociedad post-industrial es claramente “una sociedad del conocimiento en un doble sentido: Primero, las fuentes de innovación son cada vez más derivadas de la investigación y de su desarrollo (y se produce de forma más directa, es una nueva relación entre la ciencia y la tecnología debido a la centralidad del conocimiento teórico), y en segundo lugar, el “peso” de la influencia del conocimiuento es cada vez mayor en la sociedad. Si medimos el peso por  una mayor proporción del Producto Nacional Bruto y una mayor proporción del empleo.”

Sin embargo la primera aportación verdaderamente significativa a lo que es  la sociedad del conocimiento como hecho y concepto diferenciado la hace Daniel Bell.

Aunque declara que es la designación que él prefiere, en ocasiones utiliza el concepto de sociedad del conocimiento de manera intercambiable con la noción de “sociedad postindustrial”. Esta será una constante en los planteamientos que hacen los teóricos , que incluso aparece en los recientes trabajos de Reigeluth (2012) que las utiliza indistintamente. Así Bell dice que “la sociedad post-industrial está claro que es una sociedad del conocimiento” (Bell, 1973a:212). La justificación básica de esta equivalencia es, por supuesto, que “el conocimiento es un recurso fundamental de la sociedad post-industrial”. Como cuestión de hecho, Bell (1973a: 37) indica que podría haber sustituido la expresión “sociedad del conocimiento” por  “sociedad post-industrial”, estableciendo con ello la idea de ruptura y la idea de paralelismo. También podría haber utilizado la expresión de  “la sociedad intelectual” (Bell, 1964:49 ), para indicar los aspectos más sobresalientes de la estructura emergente de la sociedad que se propone examinar en su estudio sobre la naturaleza y la cultura de la sociedad incipiente.

Las razones que aportan otros autores, y como veremos fundamentalmente Stehr, son las de vincular las etiquetas de un concepto con los aspectos más notables del concepto, en este caso de la nueva sociedad. El llamarle sociedad ya es una declaración: Implica una asunción de la importancia de la nueva configuración de la sociedad. Es no solo atribuir esa importancia, equiparable al de otras sociedades (siempre ponemos el mismo ejemplo de la sociedad industrial), sino también admitir que hay un desarrollo teórico, una teoría constitutiva, detrás. En este caso una teoría social y una epistemología. La segunda cuestión es que el calificativo o la etiqueta de la denominación debe hacer referencia a los aspectos determinantes o constitutivos de la sociedad, de igual forma a como se hace con “industrial” en la sociedad industrial que hace énfasis en la forma de producción, y en el importancia que adquiere la forma de producción en la sociedad. No sucede así por ejemplo en la sociedad medieval o en la sociedad renacentista por ejemplo. Por tanto admitimos que el conocimiento es la clave de la sociedad, y al no ir esta palabra vinculada a otra como sucede con industrial en relación a un modo de producción, estamos entendiendo que el conocimiento afecta a todos o a la mayoría de aspectos de la sociedad. El conocimiento es la identidad de la sociedad actual.

Es importante tener en cuenta la dinámica de los cambios. La aparición de una sociedad no se produce de forma repentina o a saltos, tampoco la aparición de sociedades del conocimiento se produce repentinamente, no es un desarrollo revolucionario, sino más bien un proceso gradual en el que la característica definitoria son los cambios de la sociedad que emerge. Lo recíproco también es cierto, la desaparición de la sociedad anteriormente existente, también es lenta y progresiva, en la misma medida que se dan los cambios, e incluso muchas veces coexisten ambas formas sociales en muchas actividades y en aspectos concretos. Rara vez se producen saltos espectaculares No obstante sí es cierto que los aspectos visibles de la nueva sociedad resultan espectaculares y hacen que los cambios aparezcan como importantes y excepcionales. Como señala Sterh (1994) “la interrupción de las rutinas desplaza a las orientaciones”, y en palabras de Narr ([1979] 1.987:132) es “difícil establecer claramente la cristalización real de un nuevo estado de cosas a fin de identificar, tanto en forma clara e inequívoca, el surgimiento de una nueva sociedad y sus nuevos modos de comportamiento”.

La sociedad del conocimiento no se realiza como resultado de un despliegue que se produce siempre de la misma manera de una forma sencilla e inequívoca. La forma de producirse depende de los grupos sociales y de la configuración social anteriormente existente que, de igual forma, tampoco es única, sencilla o inequívoca.  La sociedad del conocimiento (más valdría hablar de sociedades) tienen rasgos comunes pero son muy diferentes en la forma de manifestarse, porque aun existiendo el factor de la globalización, del que después hablaremos (los nuevos modos tecnológicos de comunicación y transporte rompen la distancia entre los grupos e individuos), se sigue produciendo un factor de aislamiento, o de impermeabilidad, y de diversidad, y el aislamiento entre regiones, ciudades, pueblos, grupos sociales e individuos. De manera que igualmente va a constituir un rasgo de la sociedad emergente el cómo actúan las nuevas fuerzas en esa singularidad. El mundo se abre y cambia, los estilos y las naturalezas se mezclan, sin embargo permanecen las fronteras entre las convicciones y las identidades.

La sociedad moderna se concebía, hasta hace poco y en un sentido mayoritario aun hoy se concibe así,  principalmente en términos de propiedad y de trabajo. De esta forma trabajo y propiedad (o capital) han tenido una larga influencia en la vida social, económica y por ende en la teoría política. En algunos casos como una misma unidad sin solución de continuidad: El trabajo es visto como una forma de propiedad emergente (téngase en cuenta, por ejemplo, el valor de los créditos de renta y las hipotecas). Y al revés: la propiedad es considerada como una plasmación del trabajo. En la tradición marxista, el capital es conceptualizado como trabajo objetivado, encapsulado. De esta forma podemos hablar de una misma realidad: trabajo-capital.

Sobre esta base y merced a estos atributos, los individuos y los grupos definieron o limitaron  su forma de integrarse en la sociedad, su forma de pertenecer a ella. Sin embargo estos atributos están cambiando, están perdiendo importancia a favor de otros atributos económicos convencionales y de las manifestaciones externas de éstos. Los patrones de desigualdad social de los trabajadores (Lebenslagen), por ejemplo, son mucho más impulsado por las actividades de consumo que por los salarios (Niklas Luhmann, 1988: L64-166)

No obstante estos atributos están en buena medida aun implícitamente vinculados al papel del trabajo y de la propiedad en la generación de valor añadido económico. Si bien se da por tan supuesta la exclusividad, como atributos distintivos de la propiedad (Durkheim, 2013), o más aun con la medida de que el trabajo sólo puede ser vistos como una fuente de valor.

Este hecho es en parte independiente de lo que estamos tratando. Aunque estas características del trabajo y de la propiedad tienen menos importancia y no han desaparecido por completo, ha aparecido un nuevo principio: el “conocimiento”, que se ha añadido como elemento transformador de la propiedad y creador de riqueza. A pesar de que aún no es aceptado o no se es consciente de él, este hecho es y será en cada ocasión más generador de nuevos conflictos. En su conjunto (Rueschemeyer (1986) la distribución del poder, de las ocupaciones de apoyo y de generación de conocimientos, probablemente ha diluido la concentración de poder basadas en la propiedad, la coacción y el atractivo popular, pero está muy lejos de decir que el poder de los intereses parciales y los conflictos entre ellos se han convertido en irrelevantes.

2. La teoría de los Grupos Estratégicos

El mundo del poder, de la política de las relaciones internacionales está fuertemente afectado por estos cambios. Como es de suponer, debido a la naturaleza de las cuestiones de poder, influencia que se tratan y por los intereses en juego,  todo se mantiene en un plano discreto. Por esta misma razón los medios de comunicación, que forman parte del sistema, se abstienen de desentrañar este entramado, salvo conflicto. A pocos les interesa investigar de forma transparente y sobre todo que los resultados sean explícitos, salvo para influir y orientar la investigación de los otros, y por ende a la opinión pública, en un sentido interesado. En general, como veremos, solo intervienen para hacer marketing de ideas, que oriente la opinión en un sentido acorde con una estrategia. Y lo hacen con las poderosas herramientas que se ponen en juego para influir en la opinión pública en los países desarrollados y en sus democracias.

Evers tomando como referencia dos áreas y dos países donde ha desarrollado sus investigaciones —Indonesia y Malasia [1]—, como escenario de interacciones de grupos internacionales, ha desarrollado una teoría con una gran consistencia teórica: La Teoría de los Grupos Estratégicos (TGE). En lo que sigue la analizaremos tomando como referencias hechos y sucesos a los que se puede acceder por los medios de comunicación.

Así veremos en primer lugar el estado del arte y de debate en esa teoría, una aproximación a la definición y a los rasgos que caracterizan los GE, en qué consiste la acción estratégica, en qué condiciones o qué debe pasar para que se formen GE, líneas y principios de acción de los GE, el papel de los expertos, crítica y líneas de desarrollo y de evolución y conclusiones para la práctica.

Referencias.-

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Bell, D. (1973). The coming ofthe post-industrial society. In The Educational Forum.

Bell, Daniel (1976). The coming of Post-Industrial Society A  venture in social forecasting, Harmondsworth, Peregrine.

Bell, D. (1992) The coming of post-industrial society; a venture in social forecasting. – New York, Basic Books [1973]. – xiii, 507 p. illus. 25 cm. [traducción: Advenimiento de La Sociedad Post-Industrial . – Alianza.

Drucker, Peter F. (1969) The age of discontinuity

Drucker, Peter F. (1994) Postcapitalist Society, Nueva York: Harper Business

Durkheim, E. (2013). Professional ethics and civic morals. Routledge.

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Evers, H. D. (2003). Transition towards a knowledge society: Malaysia and Indonesia in comparative perspective. Comparative Sociology, 2, 355-374. http://www.zef.de/module/register/media/c67f_Evers2003-Transition.pdf

Evers, H. D. y  Schiel, T. (1988). Strategische Gruppen. Vergleichende Studien zu Staat, Bürokratie und Klassenbildung in der dritten Welt. Berlin, Dietrich Reimer.

Evers, Hans-Dieter and Solvay Gerke (2005). Knowledge is Power: Experts as Strategic Group.

Evers, H. D., Nordin, R., & Nienkemper, P. (2010). Knowledge cluster formation in Peninsular Malaysia: The emergence of an epistemic landscape. http://mpra.ub.uni-muenchen.de/25845/

Lane, R. E. (October 1966) The Decline of Politics and ideology in a Knowledgeable Society, American Sociological Review, vol. 21, num. 5.

Luhmann, N. (1988). Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt.

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Reigeluth, C. M. (2012). Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 30. 15 de mayo de 2012.[En prensa] Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/red/32/

Rueschemeyer, D. (1986). Power and the Division of Labour. Stanford University Press.

Stehr, N. (1994). Knowledge Societies. Sage Publications.


[1] La teoría de los grupos estratégicos la desarrolla Evers a partir de los análisis realizados en Indonesia y Malasia (Evers, 1987) (Evers, 2003) (Evers, Nordin & Nienkemper, 2010) y está reflejada básicamente en el documento Knowledge is Power: Experts as a Strategic Group. Hans-Dieter Evers and Solvay Gerke, 2005.

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Algunas conclusiones sobre características de la Sociedad del Conocimiento en relación con el nuevo paradigma de la Educación (II)

Esta entrada está hecha a partir del libro La Sociedad Postindustrial del Conocimiento: Un enfoque multidisciplinar des-de la perspectiva de los nuevos métodos para organizar el aprendizaje (Zapata-Ros, 2013), en particular de su capítulo 4 Conclusiones sobre las características de la Sociedad del Conocimiento. En conjunto son tres. En la anterior hemos hablado de diferencias en cuanto al coste de la producción y de la circulación del conocimiento y su influencia en como se configura la sociedada anterior. En la siguiente y última hablaremos del crecimiento de la ignorancia y sociedad de la banalidad (Capitulo 5)

Resumiendo hasta aquí hemos visto lo que han aportado algunas de las más conocidas teorías y autores. Aportaciones tanto de carácter económico, como de orden sociológico o filosófico, sobre la nueva sociedad. Todos los autores han coincidido en que se trata de una sociedad que ha superado la configuración y características básicas de la anterior sociedad industrial: Esta sociedad tiene como principal base de su organización y riqueza el conocimiento. A partir de este punto haremos una reinterpretación de lo que dicen, tratando de fundir lo que hay de común en los rasgos y características de esta nueva sociedad, tal como ellos lo interpretan, con una particular visión sobre lo que nuestro enfoque de carácter interdisciplinar y singular puede aportar. Haciendo especial énfasis en las repercusiones que puede tener en la organización de la formación.

Veíamos (Fig. 4) la progresión del coste en función del volumen de conocimientos, o de unidades (copias de un mismo producto) comparado en la sociedad industrial y en la sociedad del conocimiento. 

fig4

 

Fig. 4 Coste comparado del conocimiento en la sociedad industrial y en la sociedad del conocimiento

En esta segunda entrada vemos conclusiones derivadas de los rasgos que atribuyen el resto de autores. Sobre ellas podemos enunciar una reformulación resaltando aspectos o  ajustando a lo que razonablemente puede tener mayor  proyección sobre los nuevos entornos de aprendizaje: 

  •  A propósito de la definición de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI) hemos dicho que el concepto de información hace referencia a  datos sin elaboras. La información tiene una connotación  de material primitivo (es el equivalente a lo que son las materias primas en las etapas anteriores, si se puede decir). La idea de  conocimiento entraña un valor esencial: la elaboración. Supone un cambio radical, en lo que respecta a la eficiencia, con el resto de procesos, sobre todo en los procesos de gestión de la producción, incluida la gestión de la producción del conocimiento. La eficiencia se convierte de esta forma en un factor clave. Así lo vemos por ejemplo en la evolución continua de la tecnología del automóvil, de las comunicaciones, de la telefonía móvil e incluso de las finanzas. Supone una configuración nueva de los sectores sociales poniendo en el centro los sectores vinculados directamente con la producción y la gestión del conocimiento. Y en consecuencia supone también un giro en el eje sobre el que basculan cuestiones como el poder y el desarrollo social. 
  • El papel que, en estos procesos, cumple la tecnología. Los cambios de todo tipo que estamos tratando se producen de forma acelerada con la irrupción de la tecnología digital en el ámbito de lo personal primero, con la aparición de Internet, la comunicación interpersonal masiva en un segundo paso y con las herramientas sociales y ubicuas en un tercer momento, Pero sobre todo con el soporte y la circulación supermasiva de información, los algoritmos de proceso generativos (singularizados a cada usuario) y el uso por parte de todas las industrias y los servicios. La tecnología no es la sociedad del conocimiento pero ha puesto las bases materiales para que los cambios se produzcan. De igual forma que la máquina de vapor o la electricidad no son la sociedad industrial pero sin ellos ésta no hubiera sido posible. Siempre hemos dicho que la tecnología potencia las facultades humanas, las amplía. En un caso, en la sociedad industrial, potencia la fuerza, o la capacidad de producir bienes y servicios, y en otro, en la Sociedad del Conocimiento, potencia la capacidad de conocer, crear, procesar y representar el conocimiento.

La orientación del progreso de la tecnología, y por ende la orientación de la sociedad, es inevitable que se produzca no por la naturaleza intrínseca o por factores de su propia dinámica, sino por decisiones y estrategias políticas, de poder o por  intereses. Una cuestión a debatir es si se hace en las condiciones necesarias de conocimiento.

  • Algunos teóricos como Castells (1999, 1999b y 2002) y Heimannen (2002) sostienen que:

Su especificidad [la de Internet] es que constituye la base material y tecnológica de la sociedad red, es la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social (…); es el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, (…). Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos.

Sin embargo no hay evidencias de que Internet, o en general la tecnología digital, determine la forma organizativa de nuestras sociedades. Las finanzas, el comercio, la sanidad, la educación o los entretenimientos no adoptan la forma de organizarse de Internet. Tampoco está demostrado que suceda al contrario.

De una variedad de opciones que en un momento son posibles, la práctica, o la dinámica social-económica-científica, determina que se consolide o permanezca sólo una o sólo algunas. Así Internet sobrevivió a otras opciones de redes (BBS, u otras formas de transmisión de datos por lotes como Minitel, Telecom o Ibercom) , y en Internet la Web sobrevivió a Gopher, o las redes sociales han acabado con las listas de discusión. Es decir en el bosque de opciones que la tecnología ofrece en un momento una determinada actividad encuentra un camino para desarrollarse a través de ella.

Ocurre como a las especies biológicas en evolución: Hay algunas que, en la diversidad de las distintas que aparecen, tienen rasgos que dan respuesta más eficaz a unas necesidades previas de adaptación  (que se hacen visibles en ese momento) y sobreviven. Existe una real “evolución de la tecnología”.

  • En esta sociedad se produce la transferencia de conocimiento elaborado al mismo sistema que lo genera, en un bucle de retroalimentación. Pero no solo a él sino también a los sistemas colaterales, en un proceso de interacción entre sistemas comunicados y globalizados.
  •  Otra característica es la capacidad y la necesidad, básica para la sociedad, de gestionar y de acceder al flujo de información como actividad primordial.

En la segunda parte de este trabajo tratamos con más profundidad y extensión los rasgos que tienen facetas específicas de la sociedad como son la naturaleza y cambios en la ciencia, en la educación o en el poder.

  • Respecto de la ciencia, el nuevo paradigma imperante atribuye un carácter científico, o las fundamenta, a todas las áreas de actividad de la sociedad. Así  podemos decir a partir de lo que Stehr (1994) plantea como tendencias lo siguiente: La ciencia se convierte en la forma de conocer por excelencia, otras formas de conocer se revisten de un carácter y de un lenguaje cientifista o son sustituidas. Se admite la ciencia como elemento productivo directo, las empresas tienen su división científica, las universidades venden patentes, etc. Hay un área política específica que gestiona la ciencia, vinculándola a la industria, y el empleo además de a la educación.
  • Formación de un nuevo sector productivo (producción del conocimiento) distinto de los sectores extractivo, de transformación y del de servicios. Con la consiguiente aparición de una nueva forma de trabajo y de un sector de asalariados: Estos hechos han cambiado los roles sociales (el profesional con funciones de dirección y gestión ha pasado a ser un asalariado que ve como otros individuos desposeídos del conocimiento ejercen funciones para las que no están capacitados o que simplemente ignoran su sentido y alcance, por mor de avatares de la política) y han transformado las fuentes de los conflictos sociales.
  • No obstante lo contradictorio, solo en apariencia o nominalmente, con la tendencia anterior, aparece igualmente una transformación de las estructuras de poder. Hay un fortalecimiento de las tecnocracias. Pero las tecnocracias no son fuerzas productivas directas, son fuerzas políticas que no basan su legitimidad en la representatividad, sino en su experticia. Sin embargo su naturaleza no es científica sino política, de esta toman sus métodos y de aquella su lenguaje y sus formas.

Paralelamente ha cambiado la base legitimadora del poder, Se ha reorientado hacia grupos organizados que gestionan y detentan la propiedad de los productos del conocimiento o de los conocimientos específicos. Es el poder de “los expertos”.

La últimas consecuencia y la de más efectos, de más alcance además, es la tendencia a que el conocimiento se constituya como factor clave de la igualdad/desigualdad social y de solidaridad/insolidaridad social. Pero esta sería la últimas y más grave consecuencia de una mala orientación de prácticas derivadas de las tendencias anteriores. Y contra las que habría que luchar en sus causas y esperar a sus efectos.

Las teorías sociales se ven igualmente fuertemente concernidas. Según hemos visto (Stehr y Evers sobre todo, pero también Castells) las premisas de las teorías sociales existentes se ven afectadas en la sociedad del conocimiento. La síntesis sin duda constituye la base de una nueva y significativa de teoría social, a la cual están abocadas nuevas investigaciones.

Las conclusiones más importantes pueden ser:

  • Al igual a como sucede en la economía, el proceso de asumir un carácter formalmente científico (cientificación) y la representación y organización a través de, o utilizando, los modelos científicos afecta a la mayoría de las áreas que tienen que ver con la acción social.
  • Existe una tendencia, y un deseo, por los ciudadanos a una mayor participación en la transformación de los sistemas políticos, en la idea de que están cada vez más informados. Esta tendencia se manifiesta igualmente en un auge de las organizaciones de la sociedad civil, autónomas muchas veces ante los canales de participación y representación tradicionales, por participar en las decisiones en los ámbitos sociales y de servicios a la comunidad. Como consecuencia se produce un cambio en la naturaleza del conflicto social. La lucha cambia de eje enfocándose a cambiar los criterios  sobre la asignación de ingresos y bienes a unas demandas distintas. Otra consecuencia de este distanciamiento entre los cauces de participación y de representación tradicionales y las nuevas orientaciones de la sociedad civil produce la fragilidad como un atributo característico de las nuevas organizaciones sociales.
  • Hay un aumento de áreas especializadas de conocimientos. Ello conlleva la aparición de cambios en la organización de las instituciones, con la aparición de departamentos, agencias e institutos, tomando como referencia el despliegue de los conocimientos especializados.

A partir de las características generales que atribuye Evers a “una sociedad del conocimiento” podemos hacer algunas precisiones:

  • Aunque en general se acepta que los individuos en esta sociedad tienen, en promedio, un nivel de educación general superior al de otras sociedades, cabe decir que hay una gran dispersión o falta de consistencia de los estándares educativos que se utilizan, como señalan las frecuentes críticas y denuncias que hace la prensa especializada y algunos autores (ver Wiley, 2012) y que muchas veces hace que los resultados se confundan, por parte de algunas instituciones, con una especie de marketing. Igualmente se pone en duda la validez de la capacitación otorgada por los títulos, basado en la falta de poder de transferencia de los aprendizajes obtenidos en la educación formal. Se cuestionan los mecanismos de evaluación. Hay una inflación de títulos, se transfiere la validación de las competencias por la práctica laboral o profesional, y un título no garantiza ni asegura un estatus profesional ni la competencia que debería llevar aparejada. Hay una crisis de los procesos y del concepto mismo de evaluación o de su función validadora de la competencia. Algunas propuestas de diseño de nuevos estudios, como son los sistemas MOOCs (Downes, 2012 y Wiley, 2012b), renuncian explícitamente a esta función evaluadora..
  • Hay un cambio clave en la forma de procesar las grandes masas de información. Si bien al comienzo de la sociedad de la información el volumen de conocimiento organizado, soportado y procesado digitalmente,  era ingente, este proceso se hacía de forma única o unidimensionalmente, dando una única respuesta a una única pregunta cada vez. Actualmente la respuesta se hace personalizada teniendo en cuenta el enunciado de la pregunta y el perfil que el sistema se forma del usuario que la formula, tomando como base los conocimientos que tiene sobre él, que a veces son asimismo cuantiosos.  Lo hace en forma de grandes volúmenes de informaciones procesados y accesibles con sofisticados y potentes algoritmos que permiten un uso cada vez más adaptado a las singularidades de personas o sistemas, en forma de conocimientos especiales. Este hecho permite por un lado procesar el conocimiento de forma generativa atendiendo a diversos niveles de demandas, y por otro permite un tratamiento transdiciplinar de la información sometiendo a distintos puntos de vista la búsqueda que hace (ofreciendo informaciones que son relevantes para distintos enfoques) como respuesta a una misma interrogación.
  • Junto a una gran diversidad de nodos especializados en conocimientos técnicos aparece, de forma original o de forma derivada, una producción multimodal e interdisciplinar de conocimientos. Este hecho favorece una visión interdisciplinar y sistémica del conocimiento frente a la visión fragmentada existente como predominante hasta ahora.

A los anteriores caracteristicas podemos añadir otros rasgos de la Sociedad del Conocimiento:

  • Bell (1973, 1976)  señala que la característica principal de este tipo de sociedad será la producción de conocimiento teórico, y que dentro del sector servicios  el área predominante será la producción de conocimientos. Y que estos a su vez a través del refinamiento de procedimientos y de tecnologías constituirán el eje de la estructura de la nueva economía. Este anuncio hecho en la década de los setenta se ha confirmado sobradamente. El crecimiento de la economía y la mejora delos servicios ha sido  partir de la depuración y del refinamiento de los procedimientos, obteniendo una mayor eficiencia. Esto ha sucedido en la tecnología automovilista (con motores más eficientes, de gestión electrónica, menos contaminantes, de tecnología híbrida,…) en las finanzas y en el comercio (donde la gestión electrónica y los nuevos productos financieros hacen que se pueda hacer un uso más eficiente del dinero y tener acceso a más y mejores servicios), en la farmacología, la cirugía, etc.
  • Hemos reiterado que, en la Sociedad del Conocimiento, la principal base de la producción es el conocimiento. Y éste tiene una característica que determina las relaciones económicas, culturales y el sistema de circular, difundirse y su apropiación: Con el denominador de conocimiento no hay riqueza que no sea creada, a diferencia de como sucede en otro tipo de riqueza determinante en otro tipo de sociedades: Las materias primas, los productos manufacturados, la producción industrial e incluso los servicios.
  • Se necesitan conocimientos para utilizar el conocimiento con efectividad y eficiencia (Willke 2000:2). Habría que decir más: Se necesitan unos conocimientos especiales y distintos como som la metacognición o las estrategias de regulación (Esteban y Zapata, 2008), para utilizar el conocimiento necesario y adecuado a cada situación en un momento determinado.
  • Se resalta el papel y de la importancia del conocimiento como principal fuente de productividad que ha remplazado a otros factores: Materias primas, trabajo, recursos, información, tecnología o finanzas, en la organización y en la producción. Ahora además vale decir lo mismo pero aplicado al conocimiento  sobre materias primas, al conocimiento  sobre trabajo, al conocimiento  sobre recursos, al conocimiento  sobre información, al conocimiento  sobre tecnología o al conocimiento  sobre finanzas. E incluso al conocimiento  sobre conocimiento. Se convierten así en la principal fuente de productividad.

Referencias.-

Bell, D. (1973) The measurement of knowledge and technology, in Eleanor B. Sheldon and Wilbert E. Moore (eds), Indicators of Social Change. Concepts and Measurements. Hartford, Conn.: Russell Sage Foundation.

Bell, Daniel (1976). The coming of Post-Industrial Society A  venture in social forecasting, Harmondsworth, Peregrine.

Castells, M. (1999). La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura: La sociedad Red, México, Siglo XXI.

Castells, M. (1999b) idem citación p. 58.

Castells, M. (2002) “La dimensión cultural de Internet”, Universitat Oberta de Catalunya, julio.  http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html’class=’spip_out’ rel=’nofollow’>http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/a…

Downes, S. (2012).  LAK12 syllabus.  http://lak12.mooc.ca/how.htm

Esteban, M., & Zapata Ros, M. (2008). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentación del diseño educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje. Revista de Educación a Distancia, (19).

Himanen, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. http://eprints.rclis.org/12851/

Stehr, N. (1994). Knowledge Societies. Sage Publications.

Wiley, D. (2012). Why Universities Will Be the Biggest Awarder of Badges (and When). Iterating toward openness. Pragmatism over zeal – aut inveniam viam aut faciam (blog) http://opencontent.org/blog/archives/2208

Wiley, D. (2012b). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. Posted on March 5, 2012. http://opencontent.org/blog/archives/2205. Blog de David Wiley: iterating toward openness pragmatism over zeal. http://opencontent.org/blog/archives/2205

Willke, Helmut, 2000, “Wissen als Produktionsfaktor. Zur unternehmerischen Relevanz des Wissensmanagements”, Facultad de Sociología, Universidad de Bielefeld, artículo inédito [a través de Evers (2000)]

 

Miguel Zapata Ros

Profesor Honorario en el Centro de Formación y Desarrollo Profesional de la Universidad de Murcia. Investigador en el Instituto Interuniversitario de Economía Internacional. Profesor Externo en la Universidad de Alcalá de Henares, miembro del programas de doctorado en Ingeniería de la Información y del Conocimiento, distinguido con Mención hacia la Excelencia por el Ministerio de Educación (Referencia: MEE2011-0159). Editor de RED, Revista de Educación a Distancia y de Docencia Universitaria. Miembro de INTCODE, agencia consultiva de ONU sobre educación a distancia, y representante en la sede de New York. Doctor en Ingeniería Informática.

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Analítica de aprendizaje (II): El amplio espacio para recorrer con la ayuda de la tecnología (El problema de 2 sigma)

2sigma

 

 

Esta constituye la segunda entrada de una sucesión de posts que son resúmenes de los distintos apartados de lo que, en conjunto, constituirá un trabajo con el mismo título que se publicará en un número monográfico sobre “Tendencias en docencia universitaria” en la revista Campus Virtuales.

2. El amplio espacio para recorrer con la ayuda de la tecnología (El problema de 2 sigma)

En el modelo de la sociedad industrial todos los alumnos de un mismo nivel están sometidos a un mismo régimen instruccional. El patrón es ese estándar, los que concuerdan con él son buenos estudiantes, los que no se ajustan son malos estudiantes. Este hecho está perfectamente descrito por Bloom (1976) en Human characteristics and school learning. En la primera página del prólogo señala una serie de conceptos prevalentes (se supone que entre los profesores y, por añadidura, entre los alumnos y el resto de personas implicadas en la actividad educativa) obtenidos de la experiencia diaria y de sus investigaciones y de las mediciones educativas que utilizaba. Estos son:

 1. Hay buenos estudiantes y malos estudiantes

Se consideraba que la capacidad de aprender era una característica fija que cada individuo poseía en grado diferente a los demás y que dicho grado podía determinarse por medio de una prueba debidamente elaborada de inteligencia, aptitud o rendimiento.

 Este concepto sigue siendo prevalente. Actualmente podemos encontrar profesores que dicen frases tales como “mis alumnos no son buenos porque no aprenden” o incluso entre profesores que incorporan MOOCs encuentran que una ventaja de estos es que liberan de una tarea tediosa al profesor, que es seleccionar los buenos alumnos a través de la evaluación por pares o mediante la autoevaluación. Entienden que es una buena alternativa a las pruebas de opción múltiple.

Bloom (1976) continuaba diciendo

 Se consideraba, además, que sólo los buenos educandos estaban en capacidad de aprender las más abstractas y complejas ideas, mientras que los malos educandos sólo podían aprender las más simples y concretas. Todos los sistemas escolares del mundo [de la sociedad industrial podríamos precisar], así como los sistemas de selección y de calificaciones e, inclusive, los programas de estudio se han establecido con base en dichos conceptos.

Incluso entre las ideas imperantes en la teoría de la época y en las enseñanzas con que se formaba a maestros y pedagogos se incluían (modelo de Carroll sobre el  Aprendizaje) conceptos como (Bloom, 1976):

 2. Hay educandos rápidos y educandos lentos

Aún cuando no estábamos completamente seguros acerca de si la rapidez en el aprendizaje era una característica fija, nos dedicamos a buscar la manera de conceder a los estudiantes lentos, tiempo y enseñanza adicionales, acordes con sus necesidades, para que lograran alcanzar un nivel estipulado de rendimiento. Como resultado de esas investigaciones, llevadas a cabo tanto en laboratorios educativos como en las aulas de diferentes países, encontramos que, evidentemente, una gran proporción de los estudiantes lentos pueden alcanzar el mismo grado de aprendizaje que los estudiantes rápidos. Cuando los educandos lentos logran ponerse al mismo nivel de rendimiento que los estudiantes rápidos, demuestran que pueden aprender igual que estos las ideas abstractas y complejas, que son capaces de aplicarlas a nuevos problemas y que presentan igual capacidad para retener esas ideas —no obstante haber tenido que estudiar durante un período más largo y de haber necesitado ayuda adicional, cosa que fuera innecesaria para los estudiantes rápidos. Además, al alcanzar el nivel satisfactorio de rendimiento en una asignatura dada, esos estudiantes presentan un interés y una actitud hacia esa asignatura tan positivos como los de los educandos rápidos.

Estos párrafos encierran, como reflexión y resumen de investigaciones, la evidencia del poder de la ayuda pedagógica, no solo para la adquisición sino que también para la transferencia.

Como conclusión resume en el párrafo que sigue los resultados de sus investigaciones y las de sus alumnos en la década anterior:

3. Es posible obtener una gran similitud entre la mayoría de los estudiantes, en cuanto a su habilidad para el aprendizaje, la rapidez en el aprendizaje y la motivación para seguir estudiando -siempre que les brinden condiciones favorables para el aprendizaje.

Coinciden estas conclusiones con las de Reigeluth (2012)  que caracteriza los vigentes sistemas de educación y de capacitación, los de la Sociedad Industrial, como diseñados para seleccionar a los alumnos, en los cuales el progreso de los alumnos se mide en función de pautas o de referencias temporales, o cíclicas.

En la sociedad postindustrial del conocimiento se han refinado todos los proceso haciéndolos más eficientes: los motores obtiene un mayor rendimiento y potencia por una misma cantidad de combustible o con motores híbrido, las productos elaborados se reciclan, el proceso del agua es más eficiente, la cirugía y la microcirugía son menos invasivas, hasta las finanzas permiten un uso más refinado y polivalente del capital con modelos adecuados de gestión de riesgos y de provisiones.

Benjamín Bloom es conocido por su taxonomía (Bloom, 1956), que supuso un gran avance en el estudio de las modalidades y de los niveles de aprendizaje. En particular para el estudio de dominios cognitivos. Aunque el modelo de representación posteriormente se ha banalizado y se ha utilizado para aplicarlo a aspectos, no siempre relacionados con el aprendizaje, o vinculados de manera no claramente justificada con las actividades que se podrían desarrollar en entornos tecnológicos.

Menos conocido o casi desconocido es el resultado de las investigaciones (Bloom, 1984) de “el problema de 2 sigma”: The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring.

Su  naturaleza queda descrita en la pág. 4 (Bloom, 1984):

“Sin embargo, lo más llamativo de los resultados es que en las mejores condiciones de aprendizaje que podemos concebir (tutoría), el estudiante promedio es de 2 sigma por encima de la media de los estudiantes de control al que se ha enseñado con métodos convencionales de grupos de enseñanza.

El proceso de tutoría demuestra que la mayoría de los estudiantes tienen el potencial de llegar a este alto nivel de aprendizaje. Creo que una tarea importante de la investigación y la instrucción es buscar maneras de lograr esto en condiciones más prácticas y realistas que la tutoría uno-a-uno, que es demasiado costoso para la mayoría de las sociedades para llevar a gran escala. Este es el “2 sigma” problema. ¿Pueden los investigadores y profesores de enseñanza-aprendizaje idear condiciones que permitan a la mayoría de los estudiantes bajo la instrucción de grupo para alcanzar los niveles de logro que puede ser alcanzado en la actualidad sólo en condiciones buenas de tutoría?”

La investigaciones dieron como resultado, la tesis del problema de las dos sigmas, que la diferencia entre la cresta de las dos campanas de Gauss que describía los resultados de aprendizaje en grupos de alumnos que utilizaban metodologías docentes convencionales y uno por uno, es de dos veces la desviación típica, dos veces sigma. O desde otro punto de vista: la diferencia de en qué medida afectan al resultado del aprendizaje factores como la peer group influence y la tutoría instruccional (uno por uno) es de CUARENTA PERCENTILES.

Si consideramos éste como un resultado óptimo y materialmente posible a partir de las evidencias de la investigación, la ganancia posible en el aprendizaje es de al menos dos veces la desviación típica. Pero puede ser más si consideramos niveles de interacción profesor alumno menores que los de las metodologías docentes tradicionales, aunque pueda darse el caso de alumnos que obtengan excelentes resultados sin prácticamente apoyo de profesores.

Evidentemente el resultado de dos signa es como sistema educativo formal, un límite.  Es inviable social y económicamente un sistema instruccional que pueda mantener un tutor por un alumno. Pero nos indica que hay un horizonte en el rendimiento en el aprendizaje y en cómo organizar la educación. La investigación de Bloom tiene otra tesis y es la de que el trabajo de diseño instruccional tiene que barajar distintas posibilidades, de manera que coordinadas en una acción adecuada puedan conseguir un resultado cada vez más próximo a  ese límite. La cuestión es si metodologías y  tecnologías docentes que integren adecuada y eficientemente la tecnología pueden reducir esta diferencia y en qué medida.

Esta seria pues la propuesta de una personalización del aprendizaje ayudada con la tecnología.

Hoy día con la tecnología y las redes, el problema de las dos sigmas se puede interpretar de una manera más amplia, su naturaleza la constituye además, y sobre todo, cómo saltar esa barrera con el concurso de las herramientas sociales, del proceso de la información contenida en el entorno del alumno, de la atención y del análisis a la elaboración del alumno en su material de elaboración y de relación. De la individualización del aprendizaje en definitiva. La influencia de los pares es un recurso que sabiamente utilizado, y mediante él, los alumnos atribuyen mucho más valor en según qué cosas a lo que dicen su pares. Y orientado hacia un objetivo, unos temas, unas actividades por un tutor o por un mentor, convierte los efectos, que en otro caso serían distractivos, en un factor de eficacia para el aprendizaje.

Referencias.-

Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. Longmans, Green.

Bloom, B.S. (Ed.) (1976). Human characteristics and school learning.

Bloom, B. (1984). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as ffective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher, 13:6(4-16). http://www.comp.dit.ie/dgordon/Courses/ILT/ILT0004/TheTwoSigmaProblem.pdf

Reigeluth, C. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el 16/05/13 en http://www.um.es/ead/red/32

Miguel Zapata Ros

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