Los MOOCs, génesis, evolución y alternativa. Génesis (II): El contexto de la Sociedad Postindustrial del Conocimiento y la naturaleza de los MOOCs.

Esta entrada es la segunda parte de una serie que comenzamos con otra anterior titulada “La crisis de la universidad como legitimadora social del conocimiento”, y su contenido adaptado se ha publicado en su mayor parte en el artículo “MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica

En otro lugar (Zapata, 2013) hemos descrito lo que han aportado algunas de las más conocidas teorías y autores, tanto de carácter económico, como de orden sociológico o filosófico, sobre la nueva configuración social que se está produciendo. Todos ellos han coincidido en que se trata de una sociedad que ha superado la configuración y características básicas de la anterior sociedad industrial. Pero sobre todo coinciden en que tiene como principal base de su organización y riqueza el conocimiento. Para nuestro objetivo lo interesante es planteamos si el aprendizaje, su naturaleza, ha cambiado en este contexto y cuáles son los rasgos de la nueva sociedad que repercuten en ese cambio.

Para ello es importante tratar en primer lugar la idea actual que se tiene del conocimiento. Los autores especializados (Albrow y King, 1981; Nonaka, I. and Takeuchi, H., 1995; Stehr, 1994; Willke 1998) han puesto énfasis en la distinta naturaleza que tiene el conocimiento como bien y que esa naturaleza lo hace distinto del resto de factores que determinan la sociedad, y que también tiene importantísimas implicaciones para su circulación, así como para la noción de propiedad, incluso para el mundo del derecho en sus fundamentos, y por ende en el valor de sus manifestaciones.

De esta forma

  • El conocimiento no tiene unidades ni patrones para medir. En todo caso su medición se produciría por la calidad, impacto y alcance de sus consecuencias, y esto se pueden apreciar mucho después de su producción, en realidad puede no dejar de apreciarse nunca. El conocimiento es más difícil de medir que los otros factores. Expresado de forma inusual, en el contexto de su fuente, el Informe sobre el Desarrollo Mundial (World Bank, 1998:1) dice: “El conocimiento es como la luz. Sin peso e intangible, puede viajar fácilmente por el mundo, iluminando las vidas de la gente en todas partes”.

Este hecho hace que los factores que propician su producción, la educación y la circulación del conocimiento existente de forma previa, han de ser considerados con sistemas de evaluación y de valoración distintos que otros tipos de mercancías o de la forma que se hace habitualmente. La evaluación ha de tener una naturaleza formativa, y no exclusivamente final.

  • Una vez que el conocimiento está producido, puede ser reproducido o copiado fácilmente, y hacerlo de forma ilimitada y sin coste, planteando la cuestión de la propiedad, dónde radica, su naturaleza, etc. No hay que traer hechos recientes como Wiki-Leads o Megaupload. O los conflictos de las empresas de la industria de la computación y de las redes (Google, Microsoft,…), incluso con estados por cuestiones de los derechos de reproducción y de las patentes de propiedad intelectual. O el cambio de política de las universidades respecto de las editoriales como Elsevier o Thonsom-Reuter

En parte por la razón anterior, los gastos de carácter general de las transacciones con bienes del conocimiento son bajos, y con una naturaleza y distribución por partidas distintas a las mercancías y bienes anteriores.

Estamos pues en un marco donde, como hemos dicho en la primera parte, lo importante es la matriz del conocimiento: la elaboración, los procesos de elaboración del conocimiento en los grupos y en los individuos. Así se han planteado cuestiones como:

  • La naturaleza abierta de los soportes del conocimiento (Open Access) o de los recursos de aprendizaje (OER, MOOCs, etc.).

  • La separación de la circulación y del acceso a los recursos de las metodologías de enseñanza.

  • Si el conocimiento se produce exclusivamente en los individuos, si hay una naturaleza grupal o social de éste o si incluso se puede producir en los artilugios.

  • Si las funciones humanas de los procesos de enseñanza, la atención individualizada, ayuda pedagógica, la interacción profesor-alumno, la evaluación formativa, la evaluación, etc.  son separables e imprescindibles en los procesos de aprendizaje-

  • Y se es imprescindible esta función central de la adquisición humana del aprendizaje y de la elaboración del conocimiento o de la transmisión de competencias (básicas o instrumentales, profesionales o de creación) mediante la individualización de la acción instructiva, cómo ha de producirse ésta con la ayuda de la tecnología.

Los MOOCs plantean una realidad pero ¿sabemos qué son?

Los MOOCs son la respuesta a algunas de las características más destacables de la sociedad emergente: la posibilidad de acceso abierto y sin mediación a recursos del conocimiento por medio de la tecnología, el bucle demanda/devaluación de títulos,  la carestía creciente de los estudios, la burbuja universitaria), que desarrollaremos más adelante. La pujanza de su presencia es innegable, se puede decir que en año 2012 hemos estado en la cresta del hyde-cycle de Gartner (Fenn,1995),  para el New York Time fue el año de los MOOCs, Coursera se ha ampliado llegando a Latinoamérica, Europa y Asia.   pero  la evidencia del fenómeno no nos debe inducir a aceptarlo de forma  acrítica. Bajo esta conceptualización se alojan realidades muy distintas, hasta el punto que resulta difícil hallar un denominador común. Respecto de los fundamentos teóricos-metodológicos-pragmáticos se pueden clasificar en conectivistas, o cMOOC, y en cursos con insignia, los xMOOCs, que son repetición de cursos con éxito con materiales de investigadores de mucho prestigio, por los que se atribuye un badget. Sin embargo los principios: Gratuitos, informales, abiertos,… no son comunes, ni tan siquiera el de masificación. Tampoco es adecuada la clasificación en dos clases:

Los cMOOCs, a partir de las ediciones iniciales de 2008 y 2009, se diferencian en la práctica y en la fundamentación, como Downes (2009, 2012a y 2012b) explica en escritos y publicaciones posteriores, sobre todo en las concepciones conectivistas: cómo se produce la incorporación del aprendizaje, la mediación y la atribución de sentido. De tal manera que habría que hablar de cMOOC-Downes y cMOOC-Siemens

Una definición que pone de relieve la inconsistencia del concepto la podemos hacer a partir de las apreciaciones de Wiley (2012): “MOOC es un término que viola todas sus letras menos una”: Muchos son enormes pero no están abiertos (por ejemplo,http://www.udacity.com/legal/ ), muchos están abiertos pero no son masivos (por ejemplo, http://learninganalytics.net/syllabus.html ), muchos se esfuerzan por no ser cursos, no tienen elementos esenciales como es la evaluación (por ejemplo,http://cck11.mooc.ca/how.htm ). Bueno, al menos todos hasta la fecha, han sido en línea. Algo es algo.

Tampoco son abiertos ni gratuitos, por ejemplo eCornell ya ofrece un MOOC al que únicamente pueden acceder estudiantes que lo cursen pagando (Mangan, K. 2013). Constituyen una alternativa a los estudios reglados, por tanto no son informales, como sucede con la iniciativa de  2U (Kolowich, 2013)  que imparte estudios acreditados por diez prestigiosas universidades del consorcio. Finalmente, el 9 de enero de 2013, Coursera anuncia que venderá certificados de estudios seguidos en MOOCs  y acreditación de identidades (Young, 2013).

No obstante, para esta breve recensión, tomaremos como referencia lo más comúnmente aceptado, la declaración sobre su filosofía y su metodología que se definen en los dos cursos tomados como  referentes de las dos líneas principales c y x: LAK12 y Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221)

Uno de los fundamentos filosóficos de MOOCs tal como se practica por parte de Siemens y Downes ha sido el rechazo de la idea de los resultados de aprendizaje previamente definidos. Por ejemplo, el programa LAK12 (Siemens et al., 2012) dice en un párrafo:

No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [facilitadores es el término que sustituye a profesores o a maestros, donde implícitamente se omiten las funciones vinculadas a estos conceptos], no podemos hacerlo. En cambio, lo que se  debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que  vea interesante  y  adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase al orden del día. “Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.

Esto hace que la actividad de formación sea refractaria a todo tipo de evaluación formativa y de aprendizaje, y por ende al diseño instruccional. El valor estará en otro sitio.

En la información para estudiantes del MOOC Online Introduction to Artificial Intelligence is based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence podemos observar (Thrun, S. y  Norvig, P., 2012)  que la metodología docente se basa en exposiciones grabadas en vídeos y que la evaluación se realiza a través de exámenes de respuesta múltiple. Así las describe

Video Lecciones.- Son conferencias de vídeo, constituyen el método principal para comunicar contenidos en las clases. Son enviados semanalmente, y se componen de varios pequeños trozos de 1 a 15 minutos de duración. Donde los profesores Thrun y Norvig desarrollan  los conceptos clave (…). Las conferencias serán publicadas semanalmente para cada tema, y ​​usted puede ver las conferencias en su propio ritmo, una vez que se han publicado, hasta el final del curso.

Cuestionarios.-Habrá pruebas en línea que le permitan demostrar su conocimiento de los temas que acaba de aprender. (…)

Las tareas.- (…)Las tareas estarán disponibles durante toda la semana, y tienes que completar todas las preguntas durante la semana en que se encuentran disponibles, de lo contrario se cuentan por 0. (…)

Exámenes.- Son como las pruebas y las tareas. Pero mientras que las tareas sólo cubren el material recién aprendido los exámenes van a entrar en más profundidad y puede cubrir los temas que se enseñan en clase hasta el momento de realizarse. 

Preguntas a los profesores.- (…) se pueden plantear preguntas directamente a los instructores. También puede ver las preguntas de otros estudiantes y votar a ellas. Los instructores responderán a las preguntas más votadas. 

La descripción de los propios organizadores del curso no puede ser más elocuente: Videoconferencias y exámenes de respuesta múltiple (autoevaluación), o evaluación por pares (otros alumnos).

Esto es en sus principios, después como veremos en los trabajos de Clark y sobre todo de Conole, veremos una realidad más compleja que en la época de la “cresta de las expectativas infladas”.

Referencias

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Berge, Z. L. (2002). Active, interactive, and reflective elearning. Quarterly Review of Distance Education3(2), 181-190.

Clark, D. (2012). Napsterisation of learning: Democratisation, decentralisation and disintermediation of learning. Blog Donald Clark Plan B   http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2012/10/napsterisation-of-learning.html

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