Enseñanza Universitaria en línea: MOOC, aprendizaje divergente y creatividad (III)

El pensamiento divergente y el pensamiento convergente son tratados en relación con la creatividad por Mihály Csíkszentmihályi (1998) en su libro Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention, traducido y publicado por Paidós como Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención (págs. 83 y 84). El libro no es solo un estudio sobre una amplia variedad de comportamientos, hábitos, e ideas de individuos que han realizado aportaciones sustanciales sobre las cuales hay consenso de su carácter creativo, sino que establece un marco epistemológico y teórico de lo que es la creatividad como facultad humana y como fenómeno (un requisito de la creatividad es su validación social).

Csikszentmihalyi, como hemos visto que lo hace Pólya, coincide en que la creatividad no es consecuencia exclusivamente del pensamiento divergente sino de una combinación de ambos pensamientos, el convergente y el divergente, y desde luego sin el primero no podría producirse aunque el insight lo produzca el segundo. Señala que los creativos, “quienes producen una novedad aceptable en un campo, parecen capaces de usar bien dos formas opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente.” Éste sería uno de los principales rasgos de la creatividad. EI pensamiento convergente es el pensamiento que sirve para estructurar los conocimientos de una forma lógica y para aplicar sus leyes. Por decirlo de forma simplificada es el  que se mide por los test de CI, y es condición indispensable para establecer modelos donde se resuelven los problemas bien definidos, que tienen soluciones validables, mediante un procedimiento sin ambigüedades. Pero hay otro pensamiento, es el que guía la acción investigadora hacia las soluciones, y sobre todo el que conduce a unas soluciones no convencionales, e implica fluidez y capacidad para generar una gran cantidad de visiones e ideas sobre el problema que se trabaja, para cambiar de unas a otras, y para establecer asociaciones inusuales. Es el pensamiento divergente, como hemos visto. Estas variables —capacidad de orientar la indagación, fluidez, facicilad para generar ideas, para cambiar de marco y para establecer asociaciones inusuales—  son las que se tienen en cuenta y se miden en los test de creatividad, y las habilidades que se trabajan en la mayoría de los talleres de  creatividad.

Pero hay otros factores que también tienen que ver en la forma como se organiza la atención docente. Nos referimos por ejemplo a la valoración de las opciones que se eligen o de las soluciones para los problemas. Es importante que, en un sistema orientado a captar más la creatividad, un alumnos cuyo pensamiento sea fluido, flexible y generador de soluciones originales, tiene más probabilidad de ofrecer creaciones. Por tanto, tiene sentido cultivar el pensamiento divergente en el aula y en talleres y laboratorios. Pero es igualmente importante que exista alguien, un profesor adecuado,  capaz de escoger y orientar hacia la práctica las ideas más apropiadas de entre las que se generan.

Conviene aclarar en este contexto que el objetivo principal de un programa de este tipo no es la generación de novedades, sino crear un clima donde las innovaciones significativas se produzcan, o al menos no sean inhibidas por el propio sistema.

Csikszentmihalyi (1996) lo explica con claridad:

Sin embargo, sigue existiendo la sospecha persistente de que en los niveles más elevados de logro creativo la generación de novedad no es la cuestión principal. Un Galileo o un Darwin no tuvieron tantas ideas nuevas, pero aquellas a las que se aferraron fueron tan fundamentales, que cambiaron la cultura entera. Así mismo, los individuos de nuestro estudio a menudo afirmaban que sólo habían tenido dos o tres buenas ideas en toda su trayectoria profesional, pero que cada idea fue tan fecunda que los mantuvo ocupados durante toda una vida de pruebas, hallazgos, elaboraciones y aplicaciones.

Sin embargo para que estas ideas se produzcan es necesario: Un contexto adecuado donde haya un enlace con el aprendizaje convergente, un contexto que pueda hacer posible que fructifiquen. Es como una huerta, hace falta allanar un campo, labrarlo, abonarlo, regarlo, sembrar, luchar contra las heladas,…para al final recoger la cosecha. Solo que en este caso la cosecha es tan escasa como importante.

Hace falta igualmente, además de los maestros, que bien éstos o bien otros profesores, con la capacidad suficiente y adecuada, puedan distinguir una idea buena de otra mala. Y aquí vuelve a aparecer la necesidad de un pensamiento convergente asociado: Para realizar la selección con criterios de prueba y de validación basados en un pensamiento académico, lógico, convergente en definitiva.

Hace falta pues una interacción específica y cualificada para que en estos contextos fructifique la creatividad.

Podemos pues pensar, además de lo importante que es establecer estas condiciones, que existe una correlación entre aprendizaje divergente y creatividad, que se basa en una cualificación de los maestros y en la interacción con los alumnos. Y que la evaluación de pares, al tener justamente una correlación inversa con el aprendizaje divergente, la inhibe.

En definitiva podemos establecer la progresión que señalábamos para el aprendizaje divergente, asociado a la evaluación o a la metodología docente, como aplicado ahora a la progresión en situaciones que favorecen el desarrollo de competencias creativas.

creativ

Esta progresión sobre las condiciones, metodológicas y de evaluación, que favorecen la creatividad explicaría por otro lado (y esta es otra hipótesis que ofrecemos para investigar), a través de un mecanismo de motivación asociado, la permanencia en los MOOCs, que podemos observar en las distintas gráficas que se obtienen filtrando datos.

Hasta aquí lo sustancial de las ideas que hemos desglosado en estas tres entradas. En la cuarta veremos que la tendencia observada se produce para los distintos valores de los parametros de entorno que utiliza el trabajo de Jordan y para todas los intervalos de número de inscritos.

 

Referencias.-

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Barrows, H. S. (1992). The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine

Bono, E. D. (1968). New think: the use of lateral thinking in the generation of new ideas. Basic Books.

Bono, E. D. (1970). Lateral Thinking. A Textbook of Creativity. Londres: Ward Lock Educational,[1970].

BONO, E. DE (1986):El pensamiento lateral: manual de creatividad. Editorial Paidós.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention.

Csikszentmihalyi, M. (2009). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and invengtion. Harper Collins.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Ed. Paidós.

Jordan, K. (2013a). Synthesising MOOC completion rates.http://moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates/

Jordan, K. (2013b). MOOC Completion Rates: The Data. http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html

Pólya, George (1945). How to Solve It. Princeton University Press.

Pólya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas Ed. Trillas. (Primera edición 1965)

Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology35(5), 31-38. http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=Learning+problems+based&ots=sXibvd9-Kn&sig=hpOSFx18liLSRV8FXqYufDtfF7c.

Thrun, S. y Norvig, P. (2012). Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence). Information for students. https://www.ai-class.com/overview.


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