Hacia una nueva interculturalidad educativa (y V): Una pedagogía para la nueva interculturalidad.

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Con ésta se concluye la serie de cinco entradas sobre la inculturalidad en la nueva educación. Dijimos que

la nueva interculturalidad  tiene un carácter eminentemente educativo, pasa de ser un objetivo a ser además un instrumento y una competencia claves para la nueva educación. Esto tiene implicaciones pedagógicas cuyo estudio, análisis y debate queremos ahora propiciar.

En esta entrada hablaremos pues de esas implicaciones pedagógicas.

El resto de las entradas aparecen junto con ésta, como presentación con formato de artículo, en el número especial de RED “Interculturalidad en el nuevo paradigma educativo”, de aparición el próximo 15 de junio, junto con los nueve artículos que constituyen  este  monográfico.

En lo expuesto hasta ahora se constata la necesidad de teorías y modelos que desarrollen qué formas de organizar la enseñanza son las más adecuadas para estas nuevas situaciones y necesidades. Igualmente hacen falta prácticas innovadoras e investigaciones para validar las teorías o simplemente que arrojen luz sobre cómo organizar la educación. Y por supuesto un diseño instruccional que permita articular teorías y modelos con la práctica y la investigación.

Poco es lo que se ha avanzado en este sentido, o al menos lo que hemos encontrado.

Es frecuente encontrar referencias donde se plantee el e-learning como ámbito para aprender la interculturalidad tal como lo plantea Claire Bélisle (2008).

Así por ejemplo se ha planteado utilizar el e-learning como alternativa a la adquisición de competencias interculturales a través de programas formativos centrados en la adquisición del lenguaje y a través de él a la cultura, de la generalización del plurilingüismo en las escuelas europeas. Aunque se reconoce la importancia de la creación de recursos de elearning y con ellos se haya dado lugar a una maduración de objetivos socioculturales educativos , estrategias y métodos en la enseñanza de idiomas y el desarrollo de los recursos de e-learning específicos para las competencias culturales. Y que incluso hayan dado lugar  a  empezar esta reflexión mediante la formulación de la noción de “competencia intercultural” en los estudiantes.

Sin embargo las metas y métodos de aprendizaje se han banalizado, se han transformado a lo largo del proceso. Byram (1992) lo describió muy bien: “… se ha convertido en la costumbre de enseñar lenguas extranjeras en las escuelas secundarias, como si los alumnos fueran a convertirse en turistas y veraneantes en el país extranjero. Se les enseña el lenguaje necesario para la supervivencia en este tipo de situaciones y se les da un poco de información “útil”, más bien superficial sobre el país en cuestión. Sin embargo, esto no tiene ningún efecto sobre su visión de su propia identidad y la de los demás; se les invita implícitamente a permanecer firmemente anclada en sus propios valores y cultura”.

Esta crítica es válida en la actualidad, no solo en los aspectos de interculturización que hemos descrito, sino incluso en los aspectos científicos. En definitiva se ha considerado la interculturalidad como una cuestión puramente lingüística, incluso en el e-learning.

Pero pasar de la enseñanza de las culturas al desarrollo de la competencia intercultural es una tarea compleja para los profesores. El desarrollo de la competencia intercultural en los estudiantes implica un cambio desde un enfoque basado en la información a un enfoque basado en el dominio del análisis cultural y de la comunicación cultural, que permita a los alumnos interactuar con éxito con personas de otras culturas e identidades. Es preciso una pedagogía de la web social y de los entornos personales de aprendizaje (Cabero y Zapata-Ros, 2013) (Amine, 2009) (Schaffert & Hilzensauer, 2008), como ya hemos tratado en otros trabajos (Zapata-Ros, 2013e).

Se han considerado igualmente los activos  que el e-learning dispone para la educación intercultural (Bélisle, 2008). Y no pensamos solo en los contenidos propios de interculturalidad.

El aprendizaje en entornos conectados (el antiguo e-learning) implica un concepto global que se refiere “, en su sentido más amplio, a un proceso socio-psicológico, con un propósito dinámico de cambio, en los individuos y en las colectividades.” (Kollias, 2006). En comparación con otros tipos de aprendizaje, hay una dimensión específica que tiene que estar presente en el conjunto de todas las experiencias de aprendizaje de la escuela. Se trata de la experiencia de pensamiento. Los contexto sociale, y en particular los contextos conectados, son imprescindibles en el primer caso y potenciados en el segundo para “aprender a pensar”. En ese sentido la escuela o el aprendizaje académico, suponen siempre en última instancia el aprendizaje basado en el conocimiento. Se trata de aprender a pensar con la información y los conocimientos existentes , aprender a pensar sobre las cosas, sobre las personas , situaciones , acontecimientos , naturaleza, historia , etc., con el fin de producir nueva información y ahora el conocimiento. Y esto se inicia con la adquisición de la lengua propia, de las claves, de cada disciplina, y con el ” modo de pensar ” de esa disciplina. Diana Laurillard (1993) habla de “conocimiento articulado”, o ” la experiencia de segundo orden de la realidad” obtenida “a través de la reflexión sobre la experiencia.”

Por lo tanto, e-learning en las escuelas y universidades es el aprendizaje basado en el conocimiento que se integra el uso de la tecnología digital en la creación de ambientes de aprendizaje. Un entorno de e-learning es una donde las prácticas educativas son, en parte o totalmente en base a la información y tecnología de comunicación. No puede haber una combinación de aprendizaje presencial ya distancia, en línea y fuera de línea, solitario y el aprendizaje en grupo. Pero aquí también lo que es específico de e-learning académico, en comparación con otros tipos de e-learning es el papel central del conocimiento como medio para comprender en profundidad el significado de lo que se estudia. En este sentido la interculturalidad supone una puesta en común centrada en lo que se estudia.

Hemos visto como los entornos conectados pueden ayudar a conseguir la competencia intercultural. Sin embargo lo que nos interesa es lo recíproco ¿cómo resolver con una pedagogía adecuada el problema de interculturalidad que se nos produce en los cursos masivos o simplemente en los que concurren personas provenientes de distintas culturas, o con fuertes diferencias culturales y de valores.

Veamos qué hay sobre teorías y modelos, y sobre diseño instruccional:

Teorías y modelos

Los modelos de enseñanza son representaciones formales de las diferentes técnicas de enseñanza basadas en una visión particular del alumno y con el objetivo de desarrollar aspectos específicos. Uno de estos modelos de enseñanza es el “diseño instruccional”, que es el proceso sistemático de traducir los principios generales del aprendizaje y de la enseñanza en los planes y en los materiales de enseñanza y aprendizaje, y que relaciona actividades  específicas de enseñanza y  los procesos de aprendizaje con los objetivos tal como  han sido establecidos por los planes y metas educativas para el programa en cuestión.

Como afirma Loveless (1995), “No es posible considerar el uso de TI en las aulas sin reflexionar sobre las creencias que se tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza”. Las posibilidades de las TIC de esta forma tiene mucho más que ver con un acercamiento a determinadas formas de aprendizaje y de trabajo que como el desarrollo de un conjunto de habilidades, que por otro lado son el objetivo del programa instruccional en su conjunto.

De esta forma ningún tipo de formación informática de los maestros tiene por qué ser un desarrollo verdaderamente profesional , que implica , más allá de la formación profesional , los cambios en los enfoques de los docentes para el aprendizaje, en sus actitudes, representaciones, valores, creencias y comprensión metacognitiva. Es al revés. Así, por ejemplo, es sólo cuando los maestros han comprendido la importancia de las estrategias de aprendizaje,  o interculturales como refuerzo de esas estrategias de aprendizaje,  es cuando deben organizar los recursos tecnológicos

Para ello Bélisle (2008) propone los siguientes principios

1. Dado que los sistemas educativos son muy difíciles de cambiar. Es necesario tener una clara comprensión de las premisas sobre las que se construyen las actividades docentes y de aprendizaje, si no se quiere quedar atrapado en conductas en bucle sobre premisas anteriores.

2. Es importante entender cómo se produce el aprendizaje si se quiere mejorarlo o cambiarlo. Es necesaria pues la investigación en un fase inicial sobre cómo se produce el aprendizaje en contextos interculturales conectados y tener en cuenta las teorías más relevantes sobre interculturalidad y aprendizaje conectado.

3. Cada teoría del aprendizaje conduce a prácticas específicas en el aula, que también dependen de los actores educativos concretos situados en un campo pedagógico concreto. Es necesario sobre todo en períodos de incertidumbre, como son la innovación y el cambio que tiene como causa la multiculturalidad y la tecnología digital, no tomar decisiones normativas hasta no tener una mayor perspectiva, con el fin de tomar las decisiones adecuadas.

A éstas habría que añadir que es imprescindible un programa de investigación formativa o de investigación basada en el diseño (Gros, 2012) (Rinaudo y Donolo, 2010) (Zapata-Ros, 2010)

En este sentido, no hemos detectado que se pasa de enunciados genérico.

Sin embargo sí existen buenas perspectivas. Hay una idea (Bélisle, 2008) de que los estudiantes y profesores pueden potenciar en la medida en que desarrollan una nueva cultura de la educación, y que lo hagan sobre la base de la competencia intercultural, el pensamiento crítico, la conciencia y las prácticas de autorregulación.

Pero recordemos qué son las competencias interculturales y pongámoslo en relación con ideas que debieran inspirar la acción educativa, con principios pedagógicos. Estas competencias se basan en una comprensión profunda sensible de la otra persona y en las capacidades comunicativas. Se basa pues en la capacidad, a partir de unos elementos conocidos y de las reglas de la comunicación, de ir reconstruyendo  una basta red de relciones conceptuales que no es la propia ni la ajena. Esta idea nos recuerda algunos principios que rigen algunos tipos de aprendizaje como es el de la “completitud” en la psicología gestáltica.

Otra idea apuntada por Bélisle (2008), en base a su experiencia, es la constatación de que los profesores habían percibido  la necesidad no sólo de informar sobre otras “culturas y civilizaciones”, sino de educar a los alumnos en la capacidad de “descentrarse” de la propia cultura y de tratar actuar teniendo presente y diferencias étnicas, sociales y culturales.

Según la visión tradicional  los  maestros fueron construyendo  intuitivamente estrategias para crear a partir de sus propias experiencias personales la “cultura de destino” o ​​la “segunda cultura”. Evidentemente  las experiencias que ellos voluntariamente compartieron con los estudiantes, les proporcionaban una visión interna. Esto, si ya era un problema con la idea de la cultura anfitriona, lo es más cuando los alumnos intentan aprender sin abandonar sus propios nichos culturales. Pasar de la enseñanza de inserta en una cultura a una cultura de referencias compartidas, en el desarrollo de  esta nueva competencia intercultural es una tarea compleja para los maestros. Para  los estudiantes implica un cambio desde el aprendizaje  basado en  la información a  un enfoquedel aprendizaje  basado en el dominio de análisis cultural y de  la comunicación cultural, que permita a los alumnos interactuar con éxito con personas de otras culturas e identidades.

Estos son otros desafíos pedagógicos de la nueva interculturalidad.

En este sentido la competencia intercultural tiene que ver con la capacidad de entender más de lo que registran las palabras en el lenguaje hablado o escrito. Tiene que ver con el proceso de la comunicación humana y, por tanto, va más allá de la simple competencia lingüística.

“La dimensión intercultural (Byram y al, 2002, p.15) se refiere a

- ayudar a los alumnos a entender cómo la interacción intercultural se lleva a cabo,

- cómo las identidades sociales son parte de toda la interacción,

- cómo sus percepciones de otras personas y otras percepciones de los mismos de las personas influyen en el éxito de la comunicación

- cómo pueden averiguar por sí mismos más sobre las personas con las que se comunican.

Los profesores, por tanto, tienen que ayudar a los estudiantes a desarrollar:

  • habilidades en la comprensión
  • habilidades de descubrimiento
  • habilidades de interacción, y
  • comportamientos que expresan sentimientos de tolerancia, respeto, empatía y flexibilidad.

La idea más importante de las que pueden justificar la intervención pedagógica es que las personas tienen diferentes identidades a través de las que participan en las interacciones sociales. De estas forma algunas personas son mucho más receptivas a los diferentes comportamientos que generan las interacciones.

Hay pues, por diferentes razones distintos grados de competencia de cara a percibir y responder en las interacciones entre personas de distintas culturas.

De esta forma, la competencia intercultural puede ser entendida como “la capacidad [de alguien] para asegurar una comprensión compartida por personas de diferentes identidades sociales”, y su “capacidad de interactuar con las personas como seres humanos complejos con múltiples identidades y con su propia individualidad”. (Byram et al, 2002 , p.10 )

La competencia intercultural es por lo tanto lo contrario de tratar de averiguar las reacciones culturales recurriendo a la información estereotipada. Esto presenta un desafío porque en determinadas áreas del aprendizaje lo que se persigue es el desarrollo de competencias abstractas o de síntesis.

Para los maestros la competencia intercultural  implica el desarrollo de “aprendices como mediadores interculturales que son capaces de interactuar con la complejidad y las múltiples identidades y evitar los estereotipos que acompañan a la percepción de alguien a través de una única identidad.” (Byram et al, 2002, P. 9)

Esto, como principio de intervención pedagógica, supone que la comunicación, además de ubicarse en un espacio de valores compartidos como hemos citado, tenga como eje los contenidos, las tareas y los objetivos de aprendizaje. Los profesores deben esforzarse por incluir en sus quehaceres esta perspectiva.

Evidentemente ésto supone otro desafío: Los maestros fueron formados y  utilizados, o desarrollaron competencias docentes espontáneas,  para asegurar que los estudiantes adquieren un “conocimiento práctico de la cultura destino“, para ello utilizaron modelos de estereotipación[1]. Ahora deben de cambiar mucho  para ayudar a los estudiantes a entender las diferencias y la otredad,  marcos implícitos y explícitos  de referencia, actitudes, creencias y valores. También deben sin perjuicio de lo anterior desarrollar la propia auto- conciencia de los estudiantes, la conciencia de su propia cultura, y su apertura a las diferencias, la tolerancia y el respeto mutuo.

Concluimos con esto, con el esbozo de algunos rasgos de intervención pedagógica, una propuesta de marco de referencia para la construcción de una nueva interculturalidad educativa.

Ésta, por lo demás, ha sido pues la idea que nos ha guiado a convocar el presente número monográfico de RED.

Referencias.-

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[1] De estereotipar: “Fijar mediante su repetición frecuente un gesto, una frase, una fórmula artística, etc.” Real Academia Española (RAE).

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