Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje: Un modelo previsible (II)

Esta entrada, como la anterior, constituyen una parte del capítulo 16. Un modelo previsible el libro de próxima publicación Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje:

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En él consideramos tres vectores de cambio donde se encuadran rasgos y tendencias de la nueva docencia universitaria:

En la anterior entrada considerábamos los rasgos que se habían consolidado como tendencias: Los recursos abiertos, la personalización y la componente social

2. Rasgos pedagógicos.-

Independientemente de la naturaleza constante que suponen las teorías sobre enseñanza que hemos  señalado al principio, los MOOC en su trayectoria han puesto de manifiesto la necesidad, no siempre reconocida ni explícita, de contar con ideas y principios necesarios para organizar esta nueva forma de docencia. Estas ideas y principios se han manifestado  como necesarios en algún momento de su desarrollo pasando a formar parte a partir de ese momento del núcleo básico del programa formativo .

2.1 Nuevo diseño instruccional

Más allá de los debates y del discurso sobre las metodologías docentes, emergentes-resurgientes, que ha acompañado de forma pública a los MOOC, lo cierto es que hay dos circunstancias innegables que se han producido desde el principio, han sido dos constantes:

a)      La evolución de los modelos de MOOC, o de los cursos en línea en general,  hacia opciones que evolucionan muy rápidas. Se han catalogado hasta 10 tipos, según Clark (2013), o un número indefinido según el sistema de 12 dimensiones propuesto por Conole (2013).

b)      La regresión experimentada sobre su línea inicial explícita de diseño instrucional, tendencia que se ha considerado incluso en algún momento como un elemento positivo: Nos estamos refiriendo a la ausencia de diseño instruccional.

O, si lo queremos decir de otra forma, se ha producido un avance desde situaciones casi de anarcopedagogía de los primitivos cMOOC , hacia modelos de diseño instruccional cada vez más apoyados en los desarrollos de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, de los modelos sobre cómo se aprende, cómo se evalúan los aprendizajes y en el diseño instruccional (Weller, 2013). Avances que  Coursera pone de relieve en su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013), el  manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc. Que tratamos en el capítulo de diseño instruccional, y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning (Coursera, 2013).

2.2 Aprendizaje en cualquier sitio y en cualquier lugar.

Los nuevos modos de enseñar darán respuestas a las situaciones de aprendizaje que se crean en los entornos ubicuos. Deben dar herramientas y métodos que ayuden, evalúen lo que los alumnos hacen en cualquier lugar y en cualquier sitio (anywher and any time).

El alumno trabaja en su entorno local, a partir de lo que obtiene de la red. Aparecen nuevas funciones y nuevas formas de operar que implican buscar, organizar y elaborar.

En definitiva usar los entornos sociales y ubicuos, sus affordances,  proporciona un nuevo enfoque del trabajo, de la organización, en relación con otros, y del uso de los propios recursos del alumno para aprender (buscar y organizar la información, relacionarse, plantear preguntas, etc). Esta situación deberá obtener como respuesta por un lado la formación en la autonomía, para que desplieguen o se creen en los alumnos capacidades metacognitivas, y por otro la capacidad y las técnicas para evaluarlas. Se trata de utilizar la tecnología de software social y ubicuo para capacitar a los estudiantes en la autonomía y evaluar las distintas formas de hacerlo.

A esto como hemos visto debe contribuir la nueva analítica de aprendizaje.

Por otro lado la tecnología, las herramientas del software social y ubicuo, pueden proporcionar a los alumnos recursos para resolver los problemas por su cuenta y en colaboración con otros alumnos, de forma directa o propiciando condiciones favorables, bien de forma directa (compartiendo), inversa (adicionando) o recíproca (colaborando).

En conclusión, los nuevos los entornos de gestión del aprendizaje deben incorporar la analítica de aprendizaje y las herramientas sociales y ubicuas. O deben dejar de ser en LMS para convertirse en algo nuevo que gestione estas nuevas formas de ayuda pedagógica en entornos sociales y ubicuos y además incorporar la analítica.

3. Aprendizaje

Hemos hablado de la personalización como una característica del aprendizaje en la que se puede avanzar y se avanzará en los nuevos esquemas de Enseñanza Superior (ES) con ayuda de la tecnología, la analítica, etc. Pero además hay otros rasgos con los que será ineludible contar en los nuevos planteamientos, en función de lo que hemos analizado. En este contexto según lo vist en la nueva configuración de las enseñanzas universitarias el nuevo aprendizaje será pues de forma inevitable situado e intercultural.

3.1 Situado

El rasgo de situado es el que permite enlazar la personalización con aquellos principios que otorgan a los conocimientos y a los procedimientos un carácter global.

La forma en que los individuos aprenden, en que incorporan nuevos elementos de conocimiento, le atribuyen significado y lo transfieren, varía de unas personas a otras pero también varía de unas situaciones a otras. En esto reside su naturaleza de situado.

Existen referencias y teorías que puntualmente son útiles a los fines para los que han sido diseñadas. En este sentido son válidas globalmente. Podemos citar por ejemplo el principio del problema de dos sigmas “todo alumno puede potencialmente aprender cualquier conocimiento con tal que se le enseñe adecuadamente, etc. etc.”.  Pero estos principios están definidos de forma que no ofrecen respuestas útiles a aspectos concretos. Haría falta pues integrar de forma concreta los elementos teóricos que suministran en situaciones concretas de enseñanza  para hacer evaluación de aprendizaje con métodos aplicados a situaciones concretas, para analizar los efectos de los entornos singulares, para obtener agrupaciones de competencias y realizar un  diseño instruccional basado en escenarios concretos.

En este nuevo esquema de ideas, el aprendizaje, en el diseño instruccional, es un aprendizaje situado. Los principios, aun siendo universales, dan lugar a aplicaciones distintas según las situaciones de que se trate.

Si bien los principios podrían aplicarse universalmente a todas las situaciones de enseñanza (situaciones que impliquen un aprendizaje ayudado), los métodos cambian.  Los métodos mediante los cuales se implementa cada principio deben variar de una situación a otra para que la instrucción sea de alta calidad, son métodos específicos como aplicación de unos principios universales. El procedimiento tiene pues dos tipos de componentes esenciales: Métodos y situaciones. Como vemos este planteamiento concuerda con lo definido en general por la teoría original del Diseño Instruccional.

Por otra parte, el que los métodos educativos sean situados supone un alto protagonismo de los profesores y de los diseñadores instruccionales. Reigeluth introduce un nuevo parámetro: La precisión del método. Hay distintos niveles de precisión, desde los métodos que constituyen un puro entrenamiento, con un nivel prácticamente nulo de precisión, esto sucede igualmente con el aprendizaje de algoritmos por ejemplo, hasta niveles altamente precisos, donde la presencia del maestro es constante y permanente. En casos donde por ejemplo si un alumno se salta o evalúa mal un paso de la ejecución, supone un alto trabajo cognitivo identificarlo (esto sucede por ejemplo en el aprendizaje divergente). El maestro tiene que hacer preguntas y supuestos adecuados para que se produzca la identificación.

Constatamos que hace falta, y en una perspectiva deseable tendrá que contemplarse, un nuevo esquema teórico que integre las teorías ya existentes, y los elementos teóricos como métodos situados, ZDP,  diseño instruccional basado en skills clusters, etc. y sobre todo una nueva organización de los sistemas y organizaciones docente en ES que los implementen eficazmente. Y sobre todo que, para evitar procederes efímeros, se opte de forma más eficiente por incluir en las fases de diseño y de implementación por métodos de investigación basada en el diseño y en la investigación formativa.

3.2 Intercultural

La nueva interculturalidad supone la superación de la mayor parte de las dificultades que se producen en las interacciones entre profesores y alumnos, por un lado, y entre los propios alumnos, por otro, que dificultan un aprendizaje eficiente a una buena parte de los alumnos de los nuevos espacios transfronterizos. Todo lo que podemos decir sobre ella lo hemos dicho en el capítulo 10.

La principal conclusión es que, para superar estos problemas, para que el aprendizaje sea interactivo, para que produzcan efectos la interculturalidad entre profesores y alumnos y entre alumnos, se desarrollen competencias interculturales.

¿Qué implicaciones tiene para la nueva pedagogía universitaria?

Las ideas más importantes, que son previas y que profesores y gestores deben tener presente para la intervención pedagógica, es que diferentes personas tienen diferentes identidades cuando participan en las interacciones a través de las redes sociales. De esta forma algunas personas son mucho más receptivas a los diferentes comportamientos que generan las interacciones.

Es decir que la competencia intercultural es “la capacidad [de alguien] para asegurar una comprensión compartida por personas de diferentes identidades sociales”, y su “capacidad de interactuar con las personas como seres humanos complejos con múltiples identidades y con su propia individualidad”. (Byram et al, 2002 , p.10 ), que la competencia intercultural es por lo tanto lo contrario de tratar de averiguar las reacciones culturales recurriendo a la información estereotipada.

No es trivial suponer que esto representa un desafío porque en determinadas áreas del aprendizaje universitarias lo que se persigue es el desarrollo de competencias abstractas o de síntesis.

Para los profesores la competencia intercultural  implica el desarrollo de “aprendices como mediadores interculturales que son capaces de interactuar con la complejidad y las múltiples identidades y evitar los estereotipos que acompañan a la percepción de alguien a través de una única identidad” (Byram et al, 2002, P. 9)

Este principio de intervención pedagógica implica que la comunicación se sitúe en un espacio de valores compartidos que tenga como eje los contenidos, las tareas y los objetivos de aprendizaje. Los profesores deben esforzarse por incluir en sus quehaceres esta perspectiva.

Evidentemente esto supone un desafío: Los profesores actuales han sido formados, se han desempeñado y  han utilizado, o desarrollan competencias docentes espontáneas,  para asegurar que los estudiantes adquieren un “conocimiento práctico de la cultura destino”. Para ello han utilizado modelos de estereotipación. En el modelo que proponemos deben  cambiar considerablemente  para ayudar a los estudiantes a entender las diferencias y la otredad,  que constituyen los marcos implícitos de referencia, y consecuentemente algunas actitudes, creencias y valores. Todo ello sin perjuicio del desarrollo de la auto-conciencia de los estudiantes, y la conciencia de su propia cultura.

 

Referencias

Byram, M. (1992), Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Hatier/Didier collection «Langues et apprentissage des langues».

Byram, M., Gribkova, B. and Starkey, H. (2002), Developing The Intercultural Dimension In Language Teaching. A Practical Introduction For Teachers, Council of Europe, Strasbourg. Consultado el 29/05/2014 en http://lrc.cornell.edu/director/intercultural.pdf

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2012). Napsterisation of learning: Democratisation, decentralisation and disintermediation of learning. Blog Donald Clark Plan B   http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2012/10/napsterisation-of-learning.html

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.  RED, Revista de Educación a Distancia. Número 33. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/33

Coursera (2013) The 5 tips learn more effectively in class with mastery learning. http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with-mastery

Weller, M. (2013). Coursera’s new plans – The Ed Techie: You can stop worrying about MOOC now  http://ow.ly/1WTQCf

 


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