Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje. Un modelo previsible (III)

Esta es la tercera entrada de una serie que, como las anteriores, constituye una parte del capítulo 16, titulado  “Un modelo previsible”, del libro de próxima publicación Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria. Docencia, diseño y aprendizaje:

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Hasta ahora hemos consideramos tres vectores de cambio, donde se encuadran rasgos y tendencias de la nueva docencia universitaria:

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En esta nueva entrada vamos a considerar, con respecto a la nueva configuración de la enseñanza universitaria,

DOS LINEAS: la personalización y el reclutamiento de talentos

Hay una línea de pensamiento sobre la universidad sus funciones y su misión que ha permanecido invariante desde sus inicios. Es la que satisface las expectativas de muchos profesores, gestores y de no pocos alumnos universitarios y de sus familias.

Hay unas fórmulas de educación que establecen el vínculo, sólo a través de los materiales con contenidos, entre destacados especialistas y los alumnos aventajados, que constituyen una minoría. Se hace con estos materiales organizados mediante explicaciones tipo conferencia a un auditorio masivo y con exámenes de pruebas objetivas. Según este pensamiento son las formulas correctas. Y para muchos las únicas, lo que no está contemplado en ellas no es educación.

Estas fórmulas siempre han asegurado el éxito y han dado satisfacciones a un modelo de profesor. Pero han dejado fuera una gran cantidad alumnos, y por ende de recursos humanos. Son los alumnos que están en la parte central de la Campana de Gauss. La sociedad no puede prescindir de esos recursos, y las situaciones personales de frustración tampoco están en el horizonte de bienestar que toda sociedad debe perseguir para sus miembros.

Esta línea va a continuar, es la esencia de los xMOOC que una vez transformados en una modalidad de formación universitaria (la alianza OAE según hemos visto) es coherente con lo que Ferenstein (Sep 9, 2013) señala como su objetivo:

 (…) hay un montón de estudiantes brillantes de todo el mundo que sólo tienen acceso a los cursos a través de Udacity o KhanAcademy; la Alianza OEA permitiría a estos prodigios, por primera vez, para demostrar su talento a las empresas de tecnología, tomar cursos y obtener certificados de los proveedores de educación en línea.

(…)La OEA va a crear (esperemos) una nueva meritocracia en la educación superior.

 Hay otra línea de desarrollo en el uso de la tecnología como apoyo a la educación, es la línea adaptativa, pero que con más propiedad[1] hemos llamado de personalización.

Término que, recordemos, hemos tomado en el sentido de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. Es lo que hacen, con otro fin, los algoritmos de Google en sus búsquedas personalizadas: Utilizan unan gran cantidad de información procedente sólo del individuo, y de las referencias anteriores que posee, de cada uno de nosotros, para orientar la búsqueda orientada de esta forma por la información que posee. En el caso de la analítica de aprendizaje el proceso va gobernado por la información que se obtiene del individuo a través de su actividad tanto del procesamiento de la información que hace en su elaboración, como de su mundo de relaciones sociales, sin cuyo concurso no se produciría con igual eficiencia lo anterior, o simplemente no sería posible. Si cambiamos resultados de la búsqueda por contenidos educativos, datos que tiene sobre nosotros, por PLE quizá nos hagamos una idea de cuál es la tendencia que se está produciendo. Y del paradigma que autores como Reigeluth propugnan.

El cambio que estos autores plantean para la educación  tienen su origen en los cambios sociales y de todo tipo donde la sitúan: Los de la era industrial a la era del conocimiento, y subsiguientemente entre dos etapas muy diferenciadas del desarrollo de las teorías del aprendizaje: La primera donde las teorías están orientadas para describir y clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, y la segunda caracterizada por las teorías orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Con distintos valores: En unas el progreso se mide en función del tiempo (de pautas y ciclos temporales: Cursos, clases, etc.), en  otras se basa en los logros individuales (Reigeluth, 2012).

Por otra parte nunca como ahora ha sido posible intervenir en la evaluación de los procesos de aprendizaje y adaptar la ayuda pedagógica a los estilos más singulares de aprender a partir del análisis de lo que se ha dado en llamar la huella digital de aprendizaje, a partir dela analítica de aprendizaje.

Esta tendencia supone una línea de continuidad en la adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, poniendo los contenidos cerca de las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los esquemas y en las representaciones individuales. Como vimos las aportaciones más relevantes proceden de los trabajos que hace Reigeluth, de las distintas versiones de la Teoría de la Elaboración, y de los trabajos previos sobre el andamiaje cognitivo, la significación de los contenidos de aprendizaje, los esquemas cognitivos, y las distintas teorías de secuenciación que realizaron Ausubel, Gagné, Merril y Novak. Continúan en la definición de técnicas del diseño instruccional, a la luz de estas teorías, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje. Por último, esa línea culmina por ahora en investigaciones y desarrollos prácticos para transformar los sistemas de educación y de capacitación vigentes.

Esto también es posible por los avances de la teoría y de la tecnología instruccional. Y de la posibilidad de observar las “situaciones” que determinan cómo la instrucción debe diferir de unos casos a otros en función de variables tales como las similitudes y los agrupamientos por perfiles individuales.

Las nuevas propuestas han de posibilitar un cambio a otros sistemas diseñados para maximizar el aprendizaje mediante el análisis de los perfiles individuales, de las distintas estrategias en un feed back continuo y la adaptación de esas estrategias a los individuos, y a la adaptación y mejora de los propios programas formativos. Esta transformación es posible hoy, además de por los avances de la tecnología educativa, sobre todo por los desarrollos teóricos, en parte desconocidos por el gran público educativo, y por las posibilidades de estudiar las “situaciones” individuales para  determinar las formas, las metodologías, en las cuales la instrucción debe diferir de unos casos a otros, agrupando en función de variables como son las similitudes de perfiles de aprendizaje y los racimos de competencias

Otra evolución a partir de la experiencia de los MOOC es la del reclutamiento de talentos.

Ya hemos visto (Ferenstein, Sep 9, 2013 ) en el capítulo anterior que Udacity señala como objetivo para la OEA seleccionar los estudiantes más brillantes de todo el mundo, que sólo tienen acceso a los contenidos de calidad a través de la propia Udacity o de Khan Academy,  para  permitir mostrar su talento a las empresas de tecnología. La OEA va a crear de esta forma una nueva meritocracia en la educación superior.

udacity

Esta es pues la alternativa, si bien no contrapuesta ni excluyente a la anterior. Solo que aquella, la personalización, está lejos de ser considerada por Udacity, y suponemos que por las otras agencias, un modelo válido.

Esto tiene implicaciones de coste y por tanto metodológicas. Las grandes agencias no ven interés en invertir en alumnos que precisan ayudas con costes si pueden obtener a bajo coste talentos. Así pues se trata de establecer un marco donde, en un contexto de acceso autónomo a recursos, explicaciones enlatadas, etc., sobrevivan aquellos alumnos más dotados, con competencias naturales para la materia (talentos) o con más capacidad de  aprendizaje autónomo.

Esta es una vertiente de la cuestión. Pero hay otras.

Dijimos que otro de los factores de la crisis, quizá el más importante, es la desconfianza de posibles alumnos y familias por la labor de inserción profesional y social dela universidad, y de su correlato de promoción. Vimos ya que algunas empresas como Google no priorizan los grados universitarios en el proceso de contratación. Ya sabemos que sucede también en los escenarios cercanos, por comentarios y noticias, pero es lo que se desprende también del artículo de Gregory Ferenstein (Sep 9, 2013) en Tech Titans And Online Education Orgs Team Up With The Open Education Alliance, sobre el propósito de la OEA. Esta asociación ha analizado que hay una serie de escenarios donde podría tener un impacto e influencia para ese propósito a corto plazo. ¿Qué interesa a Google?, si por ejemplo la OEA toma nota y se lo comunica a Stanford. Así si al cabo de un tiempo un estudiante ha tomado un curso de la Universidad de Stanford en un asunto reconocido por la OEA como adecuado o prestigiosos, Google podría darle más peso en una entrevista de contratación. Pero esto solo es un ejemplo.

La OEA tiene la doble intención de colaborar con las universidades a ser más significativas con el punto de vista de las empresas relevantes desde el punto de vista profesional y por otro lado orientar también a aquellos que no tienen acceso a las universidades tradicionales y aun así obtener una oportunidad de éxito.

La OEA, y tras ella otras iniciativas van a crear pues una nueva meritocracia, un sistema de priorización y gestión de méritos y capacidades, en la educación superior (Ferenstein, Sep 9, 2013). Con una doble puerta, cada estudiante tendrá la oportunidad de demostrar sus talentos y cualquier proveedor de educación tendrá la oportunidad de desarrollar planes de estudios que sean conocidos por producir trabajadores innovadores.

La cuestión es:

a)      La innovación no crece de forma espontánea, hay que cultivarla, con tareas que empiezan mucho antes de los frutos y que muchas veces se manifiestan como baldías. Para obtener una investigación exitosa o un profesional excelente ¿cuántos casos hay que no dan resultado o que necesitan una atención y un cuidado exquisito para obtenerlo (problema de dos sigmas)?

b)      Está claro que es más rentable ir donde están los talentos y establecer canales, redes, para seleccionarlos y recogerlos sin cultivarlos. Pero además de si ese enfoque es justo y ético, se plantea si las sociedades anfitrionas están dispuestas a aceptarlo, a renunciar a la función instructora de sus universidades en alguna medida, a renunciar al potencial que hay entre dos desviaciones típicas y a la promoción profesional y social de los hijos de sus ciudadanos. De las sociedades destinatarias hablamos en el apartado siguiente.

De esta forma quedan claros los objetivos de OEA y de la organización de sus programas formativos. Las cartas están sobre la mesa. Todo lo demás,  incluyendo las proclamas altruistas que hacen, está subordinado, de una u otra forma a estos fines, es marketing. No obstante esta valoración no excluye el carácter social de esta labor, del rescate de talentos que de otra forma se perderían.

La evolución de la educación universitaria a partir de los MOOC en las sociedades  y países destinatarios. El caso de América latina[2].

En lo que sigue nos plantearemos algunas cuestiones en relación a la evolución de la Educación Superior tras los MOOC en las sociedades y países que se pueden considerar desde la perspectiva de la OEA, según hemos visto, como países destinatarios. Para ello tomaremos como referencia por ser más próximos culturalmente los de América Latina.

De esta forma se puede plantear cuál sería la repercusión en las universidades de estos países. Cómo afectarán los MOOC y sus propuesta didáctica las carreras de sus Facultades, Cátedras, etc.

En principio no habría por qué imaginar lo que pasará en América Latina si se adopta el modelo MOOC para sus carreras oficiales universitarias. Es decir para sus estudios acreditados. No hay por qué imaginarlo porque de hecho esto no se ha producido de forma significativa, ni estable, ni sostenible en ningún lugar. En capítulos anteriores he reseñado casos notables: En la Universidad estatal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios profesores. En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que llegan es a  acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los MOOC.  Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOC a partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en Máster. Otro tanto sucede con los cMOOC y con los xMOOC de EDX-Fundación Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso adosan un MOOC a un Máster con pasarelas.

Se ha demostrado pues que no es viable en estas agencias por imposibilidad de integrar en un marco de gestión académica estándar (diseño instrucccional, evaluación, acreditación,…) un sistema que no es evaluativo, que apenas tiene interacción profesor-alumno, o que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente.

Si esto es así en los ámbitos que son los genuinos, donde han nacido y se han desarrollado los MOOC, ¿cuánto menos se puede esperar que suceda en universidades que los tendrían que adoptar como algo no propio y con  estructuras más enclavadas en esquemas de promoción social como son los casos de América Latina? Menciono la promoción social porque es el factor que más los ha potenciado en EE UU y en Europa junto con el de excelencia.

Igualmente nos podríamos plantear cuáles podrían ser los impactos que generaría esta inclusión metodológica sobre la educación convencional y en los cursos universitarios aun de corte tradicional.

A este respecto, el impacto no se va a producir de facto porque no se van a incluir. Pero sí va a haber un impacto, y debe de haberlo, porque lamentablemente las universidades latinoamericanas, sus gestores, son muy miméticos. Los MOOC van a generar una onda que va a prestigiar, malgré lui, la docencia virtual en general. De hecho hasta ahora se dudaba bastante, no sólo de la educación a distancia, sino también de la educación a distancia tecnológica y de la educación en entornos virtuales. Y es precisamente ahora cuando las universidades de prestigio (Harvard, MIT, Princenton, Edimburgo,…) han implementado los MOOC como una operación de marketing cuando las autoridades y el público han vuelto la mirada sobre las modalidades virtuales.

Por tanto el impacto más notable va a ser la dignificación y el crédito de las modalidades de docencia virtual universitaria.

En una fase incipiente, con casi nulas experiencias, no sabemos cuál puede ser el grado de aceptación por parte de las nuevas generaciones de estudiantes ante  este tipo de propuestas educativas. Pero indudablemente los MOOC van a producir un impacto sobre la población potencialmente universitaria en Latinoamérica. No por favorecer una mayor igualdad, que es lo que según la publicidad se va  a producir, sino por ejercer un atractivo y proporcionar un canal de integración en los estudios universitarios, y particularmente en universidades de prestigio, a los individuos talentosos de ese sector de la población estudiantil oriunda.

Como decimos en la primera parte de este capítulo y en el anterior, la estructura hibrida de Máster y MOOC adosado, permitiendo un flujo entre las dos estructuras, va a posibilitar que estos alumnos puedan ser captados. Esto supone un peligro, que las universidades y los gobiernos latinoamericanos deben afrontar. Y deben de hacerlo cambiando sus universidades. Pero no, o no sólo, en aspectos tecnológicos, este es el engaño, sino con estructuras, sistemas, métodos y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada a este tipo de alumnos, para que puedan integrase en la educación superior de calidad en su propia cultura de origen.

Ante la eventualidad de que se implantasen modalidades derivadas de los MOOC en  estos contextos y aceptando su carácter innovador por que incluyen aspectos como los que hemos considerado de este carácter, abiertos, personalizados, situados, etc., podríamos plantearnos igualmente cuales deberían ser los rasgos más sobresalientes de los profesores.

En primer lugar debe ser un profesor poco estamentalizado, cosa frecuente en Latinoamérica. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia son prejuicios conservadores.

El profesor no debe recelar y debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilicen el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas, y demás estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida (flipped classroom), etc. a utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Que utilice como métodos reguladores y autoreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo  o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.

En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.

Respecto a la repercusión que posiblemente tengan estos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación, una cosa son los MOOC cuyo recorrido se adivina muy corto, y otra cosa serán los entornos y las configuraciones sistémicas que queden como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni profundo son los MOOC.

Por tanto los cursos masivos en sí mismo no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como son el papel que desempeña la clase y el trabajo autónomo (flipped classroom) por ejemplo. Afecta a cómo es la evaluación, al papel central que en ella jugará la analítica de aprendizaje, es decir el análisis de todo lo que el alumno hace y produce en su entorno de trabajo, a su naturaleza de material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso afecta a la gestión, la organización y a la configuración de cosas tales como los edificios y los equipamientos universitarios.

Eso en lo que respecta al asunto de puertas para adentro, en el propio contexto de las universidades nacionales o locales.

El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La forma de afrontarlo es con las fortalezas locales: Crear polos de investigación propios, incluyendo de investigación educativa con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de habitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

En esta situación podemos plantearnos si están preparadas las universidades, institutos y centros de formación universitaria de América Latina, tanto tecnológicamente como en el aspecto docente, para lograr un supuesto mejoramiento de la calidad educativa, o para que, a través de esta propuesta virtual, las universidades logren otro tipo de sustentabilidad.

Las universidades no están preparadas, pero no solo tecnológicamente. Eso es frecuentemente una excusa para justificar la indolencia, y hacer que el centro de gravedad recaiga en la tecnología: Como esta cambia continuamente el problema se difiere. Pero  realmente el impacto de la tecnología es lo que menos pesa en el cambio. El problema es otro. El problema es que las instituciones y sus componentes no están preparadas psicológicamente y actitudinalmente para asumir los cambios. Por no decir culturalmente.  Se trata pues de una cuestión de autoconfianza, de seguridad en sí mismos.

La forma de luchar contra esa situación pasa por:

  • prácticas rigurosamente fundadas y organizadas de las nuevas metodologías docentes, evaluadoras y de diseño (todo unido e integrado de forma sistémica).
  • investigación y su difusión en una comunidad docente robusta, utilizando las posibilidades de los recursos sociales, de la ciencia compartida. Con criterios claros, y consensuados socialmente, de excelencia.
  • permeabilización y receptividad de las autoridades a estos planteamiento para que no se detengan en el nivel de pioneros o adoptadores tempranos (early adopters) y se puedan asumir institucionalmente, pero de forma eficiente sin planteamientos sectarios o triviales.

De no hacerse son inevitables dos efectos negativos:

  • Una educación superior dependiente de las instancias y agencias globales.
  • Una depauperación de la universidad nacional, de manera que esta quede solo para atender necesidades básicas del servicio.

Estos efectos no son exclusivos de la educación superior ni de la educación. La dependencia y la subsidiariedad igualmente se producen en otros ámbitos de la sociedad del conocimiento (edición, finanzas, comunicación, manufacturas,…):

Si hablamos, como en el caso anterior, del cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, pero que afecta a los aspectos más centrales como es la organización de actividades y espacios escolares, la evaluación, la analítica de aprendizaje, etc. podríamos plantearnos cuáles serán los beneficios en todos los órdenes, en el académico, el económico, políticos, social o cultural.

El principal beneficio académico es conseguir que el aprendizaje sea más eficiente. Que se alcance el nivel  óptimo de aprendizaje de cada individuo, o se aproxime a él. Eso significa un nivel superior de excelencia para la universidad.

El principal beneficio económico es que los alumnos, y por ende los investigadores y profesionales, se queden insertos en los sistemas locales / nacionales, sin perjuicio de la internacionalización de éstos, más bien al contrario: si son más pujantes más valor  añadido tienen en la internacionalización. Si se van los alumnos, las universidades tendrán que cerrar estudios.

Las redes suponen, además de un acceso mayor y más igualitario a los bienes de la ciencia y de promoción social que son propias de la educación superior, proporciona en el contexto nacional una mayor cohesión social y política.

Estos son los beneficios por acción, pero hay otros que se producirían por omisión.

O dicho de otra forma, el beneficio que supone que no se produzcan por dejación efectos negativos que se aceptan como propios de la dinámica de los fenómenos de la sociedad del conocimiento. Nos referimos a prevenir efectos que, en general, se han producido en otros ámbitos de la actividad: Lo que se conoce por napsterización  (ya descrita antes) y como innovaciones disruptivas , en el sentido atribuido por Clayton Christensen en su conocida teoría del mismo nombre. Estos efectos donde más claramente se ven es en el negocio editorial, el fenómeno Amazon, que acaba con los sistemas de edición, diseño y distribución tradicionales y los sustituye por otro supuestamente más eficiente y personalizado, en la comunicación, en la prensa y la TV digital, en el negocio de la música (Napster, e-Mule, Spotify,…)

Pero conviene precisar la afirmación, con esto no estamos diciendo que estos procesos sean inevitables. Según la teoría de Christensen (2012 y 2013) hay un núcleo extensible (la parte del sistema que no aumenta el costo con la extensión) y la parte no extensible, en la que el coste es función de la extensión (ahí es donde reside el valor propio del servicio o del negocio). Se trata de determinar y de cuidar la parte de nuestro sistema que no es extensible, la que constituye el valor genuino.

Las instituciones tendrán que responder a esta supuesta democratización de la educación con una apuesta mayor. Y eso significa, entre otras cosas, incorporar eficiente y rigurosamente teorías pedagógicas que han estado probadas en otros entornos pero que deben desarrollarse y tienen mucho que decir, aunque sea distinto, en estos ámbitos.

Referencias.-

Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation.  Consultado el 29/05/2014 en  Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2013). The innovator’s dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.

Ferenstein, G. (Sep 9, 2014 ). Tech Titans And Online Education Orgs Team Up With The Open Education Alliance. http://techcrunch.com/2013/09/09/tech-titans-and-online-education-orgs-team-up-for-career-standards-alliance/

Ferenstein, G. (June 16, 2014). AT&T and Udacitypartner to createthe ‘nanodegree,’ a new type of college degree. http://venturebeat.com/2014/06/16/att-and-udacity-partner-to-create-the-nanodegree-a-new-type-of-college-degree/

Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Accedido en http://www.um.es/ead/red/32 el 01/08/14.

 


[1] Descartamos la expresión “adaptativo” por dos razones. La primera por diferenciarlo del “aprendizaje adaptativo”, suficientemente conocido, que únicamente utiliza las necesidades de aprendizaje del estudiante para presentarle los contenidos de aprendizaje, y en nuestra propuesta lo que se individualiza es el diseño instruccional en su conjunto, o en lo más posible, para adaptarlo a las características de aprendizaje detectadas en el entorno personal del alumno. Y la segunda para hacer más énfasis en el sujeto de la expresión, que es el que tiene que hacer el esfuerzo para adaptarse a una situación compleja y cambiante. El ser humano es, en un plazo más largo que el de su vida, un sistema adaptativo. Pero nosotros hablamos de sistema educativo. En nuestro caso la fuerza recae sobre el objeto del sistema, en este caso el individuo y sus características de aprendizaje.

La expresión adaptativo se vincula con  sistema adaptativo complejo (CAS, del inglés complex adaptive system) que es un tipo especial de sistema complejo; El ser humano sí se puede considerar como un sistema complejo, como lo es la bolsa de valores o un ecosistema, en el sentido que se utiliza en estos dominios teóricos. En el sentido de que es diverso y conformado por múltiples elementos interconectados, algunos de los cuales son emergentes.

Pero en este caso los sistemas educativos no hacen énfasis en estos aspectos o en esta dimensión del ser humano por ser una dimensión ontológica que no tiene como referencia el individuo singular. A los sistemas educativos les interesa el individuo singularizado en un intervalo de tiempo que afecta a una fase de su vida o exclusivamente a su vida.

En todo caso cabría hablar de meta-adaptativo pero solo atendiendo a las formación de las competencias que desarrollan las características adaptativas del individuo.

[2] La Dra. Beatriz Fainholc titular de la Cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de La Plata me remitió un cuestionario a propósito de una investigación que realizó sobre los MOOC. En su formulación, el enunciado de las preguntas,  me ha llevado a reflexionar sobre esta cuestión en América Latina, igual podría haber hablado de otras latitudes como Europa, o más particularmente de España y Portugal. Pero es el caso que tras mi experiencia por un gran número de viajes y de estancias, de recepción de colegas, amigos y alumnos de esas sociedades, de oír sus preocupaciones y sus opiniones, tras tantas actividades y después de esas experiencias ha quedado un poso de ideas que son las que justifican esta parte del capítulo que a continuación desarrollo.


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