Analítica de aprendizaje (IV): El espacio personal de aprendizaje del alumno

Esta es la cuarta entrada de la sucesión de posts que incluyen resúmenes de items de un artículo que se publicará en un número monográfico sobre “Tendencias en docencia universitaria”, en la revista Campus Virtuales. Hasta ahora hemos hecho la introducción al tema, hemos hablado de la analítica clásica de aprendizaje y del espacio por recorrer en el aprendizaje a partir del problema de 2 sigma, de Bloom.- 

 

El espacio personal de aprendizaje del alumno

Lo descrito hasta ahora es bastante pobre en cuanto a procesos y determinaciones de las acciones a seguir en las estrategias de enseñanza personalizadas, además entendemos que esta diferenciación es fragmentaria. El espacio donde el alumno se desenvuelve en la red y en sus entornos sociales tiene una gran riqueza de relaciones y de interacciones que con este proceso y la fragmentación que conlleva queda desnaturalizado, se pierde información.

Se trata de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a partir del cúmulo de datos e informaciones, que obtenemos  a partir de la socialización  del alumno, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son los rasgos, las variables y los valores de las variables, que constituyen su perfil individual con relación al aprendizaje, el conjunto de informaciones que tenga relevancia sobre el aprendizaje. Las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, semántico, comunicativo,… y de su rol en ese entramado

Una vez con estas informaciones, procesadas en un análisis multifuncional y multivariante, se trata a partir de él de presentarle los nuevos conocimientos, o los contenidos y los materiales a adquirir organizados según el resultado de ese análisis.

Esto no es imposible ni tan siquiera extremadamente complejo en la situación y con el nivel de desarrollo actual. Google lo hace en las búsquedas personalizadas. No solo utiliza una gran cantidad de información sino que la búsqueda va gobernada por la información que posee del individuo a través de su actividad, tanto por el procesamiento de la información que hace en su elaboración, como del conocimiento de su mundo de relaciones sociales, sin cuyo concurso no se produciría con igual eficiencia lo anterior, o simplemente no sería posible.

Esta sería una perspectiva micro, pero existe también una perspectiva macro que ya hemos contemplado en otros trabajos (Zapata-Ros, 2013)

Sería prolijo  y escaparía al propósito de este trabajo analizar e incluso describir los cambios que se producen en el tránsito de la sociedad industrial a la sociedad postindustrial del conocimiento. Sin embargo sí podemos constatar que la configuración social, cultural, humana, de las sociedades cambia (de la era industrial a la era del conocimiento) y que este hecho tiene repercusiones en las justificaciones, contexto y posibilidades de producirse los aprendizajes tanto en ámbitos formales, como en no formales o informales, e incluso de que se ponga en cuestión esta categorización.

Básicamente se está produciendo el tránsito entre dos conceptualizaciones y las teorías que las sostienen y las justifican. Estos sistemas de conceptos, ideas y teorías suponen dos paradigmas en el desarrollo de las teorías educativas y del aprendizaje y en la práctica  de la educación: En el primer caso las teorías y la práctica de la organización educativa están orientadas a describir y a clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, en el segundo tanto las teorías como las prácticas que de ellas se derivan están orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Y en cada uno de estos macrosistemas  se hace con distintos valores: En unas el progreso se mide en función del tiempo (de pautas y ciclos temporales: Cursos, clases, etc.), en  otras se basa en los logros individuales (Reigeluth, 2012).

El último escenario donde se manifiesta esta tensión entre estas dos orientaciones es el de la nueva configuración de los sistemas educativos, que en el caso de la Educación Superior se ven sometidos a una crisis que le afecta en los elementos más básicos de su estructura, como hemos visto.

La disyuntiva está entre la masificación y la personalización. En las alternativas masificadas, los MOOCs, los estudiantes necesitan referencias para organizar el material de aprendizaje, los contenidos. La línea iniciada por los OER, con los metadata, etc. es muy valiosa tanto para propiciar la autonomía en el estudio como para ayudar a la nueva analítica. Los metadata pueden constituir las variables independientes de este nuevo análisis. Igual sucede en la línea de la personalización, donde estas variables lo son además del diseño instruccional y de la evaluación formativa. Por tanto en este contexto a las nuevas analíticas, a las que superan las limitaciones atribuidas, en lo anteriormente expuesto, a las actuales o a las implementaciones prácticas de las actuales, lo primero  que tendríamos que hacer sería analizar cuáles y cómo sería su naturaleza, sus objetivos, y su relevancia con relación al aprendizaje en un análisis no fragmentario y a partir de los datos de que se dispone, tipología, rasgos, forma en que se nos presentan.

Ha habido una línea continua desde los objetos de aprendizaje hasta los MOOCs en la asignación de valor didáctico y de utilidad a lo que llamábamos los objetos de aprendizaje. Esa asignación se hacía en el primer caso por los didactas, los diseñadores instruccionales, ayudados por los informáticos, y en el otro extremo por cada uno de los alumnos.

Hace falta un análisis multidisciplinar y que asuma estos puntos de vista y otros y los integre en un análisis que no tenga que pasar en cada uno de los puntos de su desarrollo por los actores implicados sino que de forma integrada, algorítmica y cada vez más fina con feedback, de manera formativa dé resultados más ajustados de los recursos a las intenciones formativas y a las características de cada alumno obtenidas de su  espacio personal/social de aprendizaje.

El alumno el  uso tradicional de herramientas informáticas personales y los recursos de Internet los combina con las posibilidades de la web social y de los recursos móviles  guiado por sus estrategias metacognitivas. Estrategias de selección, de organización y de elaboración, que de forma compleja son el resultado, no solo del aprendizaje que se ha dotado con la práctica de tareas y ejercicios, sino también del que se ha generado de manera informal o implícita,  y también en función de su experiencia, de sus objetivos personales, y de sus expectativas, que constituyen entre otros rasgos de su perfil de aprendizaje. Todo ello constituye la base de  la individualización o la personalización de su espacio de aprendizaje en la web. Las características de este espacio son su huella, constituyen su perfil de aprendizaje en la web.

Sobre la base de un entorno social en la web, un estudiante con su estilo de aprendizaje, puede utilizar el software social y navegar en la web para encontrar los recursos y las personas que pueden ayudarle a resolver determinado problema.

La web social confiere a los sistemas de gestión del aprendizaje de una potencia anteriormente desconocida. Ya se está implementando casi de forma generalizada  el uso de la web social de propósito general (Facebook, Google+, Twitter, con herramientas como Drive, Hangouts, o con modalidades audiovisuales como Youtube) o específica, como sucede con Mahara y Moodle, como complemento vinculado a la instrucción o simplemente de forma complementaria e incluso en algunos casos espontánea. Esta potencia permite construir este espacio que es la base de la personalización, pero que en sí no la es. De hecho en una primera fase los profesores pueden realizar recogidas y analisi de datos que sumunistren elementos para la  evaluación formativa y para la evaluación del progreso en el aprendizaje, elementos de identificación etc., directamente entrando en el espacio de los alumnos y analizando los elementos que constituyen esa información. En un trabajo más elaborado y sistematizado (como hemos visto que se hacía con ELLIS) se pueden obtener  pefiles completos de aprendizaje de los estudiantes. En definitiva, y en todo caso, los profesores, e investigadores,  tienen a su disposición, pueden acceder, a una amplia gama de recursos en forma de enlaces a páginas web, artículos, referencias de libros, etc. solo que ahora esto significa el acceso forma continua con las referencias dentro del campo y de unas referencias a unos intereses y a unas características personales del alumno. Y sobre todo pueden acceder a trabajos en proceso o desechados, a un material gris que normalmente suministra más información que el trabajo ya concluido, sobre la metodología de trabajo del alumno, caminos emprendidos y desechados, intuiciones, etc.

Sobre esta analítica, sin tecnología y en cuanto al perfil social de aprendizaje del alumno, podemos plantearnos ya una alternativa a la evaluación, una nueva evaluación, con la creación de instrumentos y técnicas similares a las que hemos visto, hechas por programas ad hoc en el apartado anterior, la de la analítica del aprendizaje actual,  diferenciando dimensiones de la analítica y rasgos que la constituyen. En todo caso es pertinente la investigación sobre estas formas de evaluación. Y tomarla como referencia para desarrollos e implementaciones de sistemas automatizados.

Naturalmente este planteamiento debiera tener repercusiones sobre el diseño instruccional formulando cuestiones tales como si

a)    Se contempla aunque sea de forma laxa en una primera fase, con referencias en los documentos y guías, opciones al acceso del perfil del alumno en la web social por parte del profesor, etc, la evaluación o simplemente que el profesor tenga en cuenta el perfil social del alumno.

b)    Existe un tratamiento explícito en el diseño instruccional a esta característica del alumno como fuente de datos para la evaluación.

c)    Constituye un elemento preceptivo para ser incluido en la organización instruccional (Guías didácticas, etc.) del programa formativo.

d)    Se utiliza para ser tenido en cuenta en el diseño tecnológico del espacio virtual de aprendizaje (incluido en el LMS o de forma separada

Otro tema, con otro desarrollo, sería la consideración de las repercusiones  en la formación docente. Si las competencias correspondientes deben constituir contenidos de una nueva formación docente.

Sin embargo de igual forma que la búsqueda de Google representa una alternativa a la búsqueda lineal en la web. También debe suceder cuando la búsqueda es de recursos, en las bibliotecas digitales, o en los repositorios de objetos de aprendizaje. De esto vemos un reflejo en la práctica cotidiana, y hace que muchos docentes utilicen con preferencia las herramientas de usuario de su vida cotidiana a las herramientas facilitadas por la institución académica. La evidencia la tenemos cuando nuestros alumnos utilizan Google para las búsquedas que hacen en sus trabajos, como bien lo sabemos los profesores: Los alumnos sin ponerse de acuerdo nos dan un producto muy parecido. Sin embargo con el uso de software social CONTINUADO, diferentes alumnos no tienen la misma configuración de entrada a los recursos de la web. Su elaboración será distinta, personal y con significado propio. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.

De esta manera el paso siguiente en el camino de las analíticas de aprendizaje es enlazar el análisis, hecho de forma automatizada, de las masas de datos e informaciones personales con la evaluación y con el diseño de la acción formativa, individual o de cualquiera de las niveles de diseño instruccional: La programación de aula, la unidad didáctica, hasta el propio curso o carrera.

Además de las funciones que el alumno realiza  en su entorno local, a partir de lo que obtiene de la red, las que ya hemos visto de buscar, organizar y elaborar, el uso de los entornos sociales y ubicuos  proporciona un nuevo enfoque del trabajo, de la organización en relación con otros, y del uso de sus propios recursos para aprender (buscar y organizar la información, relacionarse, plantear preguntas, etc). Por un lado se trata de formar en la autonomía para que despliegue o se le creen estas capacidades metacognitivas y por otro de evaluarlas. Se trata de utilizar la tecnología de software social y ubicuo para capacitar a los estudiantes en la autonomía y evaluar las distintas formas de hacerlo.

Estas son otras cuestiones que la nueva analítica de aprendizaje debiera contemplar es las nuevas formas de trabajar.

De esta forma, las herramientas del software social y ubicuo pueden proporcionar a los alumnos recursos para resolver los problemas por su cuenta y en colaboración con otros alumnos, de forma directa o propiciando condiciones favorables, bien de forma directa (compartiendo), inversa (adicionando) o recíproca (colaborando). La analítica debe contemplar pues un esquema distinto del tradicional de los LMS. El uso de software social para apoyar las actividades sociales realizadas autónomamente requiere una organización diferente que la que supone el uso exclusivo de un LMS. La figura 1 ilustra este enfoque diferente del clásico:

compartir

Fig. 1 EAD y e-learning utilizando el software social y ubicuo

 Se plantea la cuestión de que los sistemas de aprendizaje con medios tecnológicos incluyan la web social en función de las dimensiones nuevas que atribuyen a los procesos de aprendizaje, además de propiciar la interacción y el trabajo cooperativo que son los tópicos que se le atribuyen de forma tradicional. Ahora la novedad es que el uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. La inclusión de estas perspectivas en el plano de organización pedagógica y del diseño instruccional constituye un elemento de calidad nuevo que igualmente ha de ser tenido en cuenta.

El uso de la web social en definitiva arroja informaciones de interés muy relevantes sobre los alumnos, de esta forma podemos apreciar y estudiar lo que cada alumno realiza: una elaboración propia, que es distinta, personal y con significado exclusivo para él. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.

Por lo demás, en la analítica, desde el punto de vista del diseño instruccional, se deben integrar aspectos de análisis que relacionen, como variable del sistema,  si se ha desarrollado un diseño tecnológico e instruccional que integre las filosofías de compartir y adicionar. Y también si el sistema tiene previsto capacitación de docentes y administradores para desenvolverse en situaciones de redes sociales y formación en dinámicas sociales en estos entornos. Así como la repercusión de las nuevas funciones docentes, y su formación, para las nuevas dinámicas sociales.

Referencias

Reigeluth, C. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el 16/05/13 en http://www.um.es/ead/red/32

Zapata-Ros, M. (2013). Enseñanza Universitaria en línea, MOOC y aprendizaje divergente. Aula magna 2.0 http://cuedespyd.hypotheses.org/71


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One thought on “Analítica de aprendizaje (IV): El espacio personal de aprendizaje del alumno

  1. Hola,
    leí el texto sobre el entorno personal de aprendizaje y me encantó. Hay muchos textos sobre este enfoque de aprendizaje pero al concluir la lectura de esté, me dio una idea clara del cómo puedo trabajarlo en un ambiente no formal.

    Ps, quisiera obtener más tips para elaborar el PLE en mi centro.

    Gracias.

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