La guía didáctica en la enseñanza abierta universitaria. Formato convencional (y II)

Esta entrada es continuación de otra en la que abordábamos la guía didáctica en la enseñanza abierta en línea universitaria. En ella describíamos los elementos que la constituyen hasta llegar al apartado de la evaluación. En ésta concluiremos tratando los recursos y la metodología docente. Recordemos también que utilizábamos, para construir la guía didáctica en formato convencional, unza tabla de doble entrada donde las filas correspondían a componentes, partes, de la unidad y las columnas a elementos del diseño instruccional, o de la guía didáctica.

Ésta y la anterior entrada forman el capítulo “La guía didáctica en la enseñanza abierta universitaria. Formato convencional” en lo que será el libro El diseño instruccional en la enseñanza abierta en línea

Recursos

Este apartado, en la guía didáctica, está constituido por la lista de materiales a utilizar para la consecución de los resultados de aprendizaje establecidos, y las consideraciones que se hacen sobre ellos.

Como en los casos de los apartados anteriores la metodología que proponemos es construirlo con la unión de los recursos de esta columna en la tabla, reelaborándolo, con la supresión de duplicidades, la unificación de redundancias y la redacción de lo resultante dándole contexto y relato. De esta forma el resultado cobrará una unidad holística en relación con las actividades, resultados de aprendizaje y con la evaluación y las estrategias de enseñanza que empleemos:

(Para ver a tamaño completo haga clic sobre la figura)

Obsérvese que en la tabla realmente las columnas de recursos sólo son dos, las que aparecen enmarcadas en rojo: La de los recursos propiamente y la de su ubicación. El resto, señalado en naranja corresponde a vídeos y a foros que, aunque se podrían conceptualizar como recursos, corresponden a ambientes de aprendizaje o a affordances.

Se utilizan para realizar las actividades de que consta la unidad didáctica, y suelen estar constituidos por textos: documentos PDF o en formato Word o de Open Office, aunque también pueden ser libros digitales (e-books) o revistas digitales en 3D (e-magazines); por videos temáticos, vídeos de conferencias, otros vídeos, capítulos o fragmentos en documentos o de libros impresos, presentaciones PPT, páginas web enlazadas, foros, etc.

Pero en todo caso hay que tener en cuenta dos cuestiones clave:

Una, que el apartado de recursos solo tiene una naturaleza: La de un repertorio de medios. La importancia real y efectiva del uso de recursos nos la da el apartado de actividades. Donde, en cada una de ellas, viene integrado el recurso correspondiente, y el uso que de él se hace, así como de los resultados que se esperan.

Y la otra cuestión va implícita en la primera, la constituye la entrega. Dijimos que la enseñanza es eminentemente ayuda y entrega: Ayuda pedagógica, pertinente y relevante, y entrega de contenidos, actividades y recursos. Pues bien, la entrega de recursos va determinada, en la guía, por la secuencia de actividades y por el cronograma. Si se rompe se crea una ansiedad o una distracción, que impide el dominio de la habilidad asociada, o la plenitud del aprendizaje conceptual.

Es clave pues la entrega de recursos. Entrega que está determinada en las actividades, y en la práctica por la subida del recursos, o su apertura, en la plataforma a decisión del instructor.

En la modalidad de Mastery learning la entrega de recursos, integrados en actividades, se hace como hemos visto de forma personalizada, cuando el alumno ha obtenido el dominio de la fase o actividad anterior. Y la determina el TA.

En todo caso es muy importante:

  • Tener en cuenta las necesidades de los alumnos para utilizar el recurso y hacer cuantas anotaciones sean necesarias en este sentido. En algunos casos es recomendable crear o enlazar con una guía particular para la actividad utilizando este recurso. Por ejemplo: De qué forma deberían seguir los videos o el vídeo propuesto con el fin de ayudar a aprender más efectivamente lo que se espera para la actividad concreta.
  • Es muy importante contar con los derechos de autor. No incluya materiales de los que no disponga de los derechos de copia. Utilice preferentemente recursos abiertos ( http://search.creativecommons.org/) o cree recursos propios. Con las facilidades de Internet y de edición es posible.

Metodologías docentes

Habitualmente todo lo relacionado con el constructo metodología docente se identifica con  el “cómo enseñar”. Sin embargo esta vinculación no tiene por qué producirse necesariamente, como veremos. La metodología docente o las metodologías docentes van más vinculadas a las teorías del aprendizaje, y el cómo enseñar , además, tienen que ver con estrategias de enseñanza, constructo que tiene connotaciones prácticas y estratégicas, y con ambientes de enseñanza, que tienen también carácter práctico y está vinculado con el cómo se organizan espacios y recursos y tiene una connotación también estratégica por cuanto implica una forma de hacer la entrega, que como vimos es una parte esencial de la enseñanza en entornos abiertos en línea.

En el diseño instruccional se establecen correspondencias entre cómo enseñar y el resto de elementos de diseño: Resultados de aprendizaje, actividades, evaluación y recursos.

De esta forma no hay que olvidad la naturaleza situacional del diseño instruccional (Reigeluth, 2016 p.4),  también hay que tener en cuenta que (Zapata-Ros, 2013):

 “La Teoría del Diseño Instruccional es en esencia una teoría situacional. Sostiene que los métodos y situaciones de aprendizaje son esenciales para que el aprendizaje tenga lugar de forma efectiva.

Consiste en una serie de principios para organizar la enseñanza en un esquema complejo de elementos más pequeños, y por  tanto más cerca de la comprensión individual, que posteriormente son insertados en andamios conceptuales.

Los métodos del diseño instruccional suponen un ciclo continuo y una evaluación formativa que permiten introducir mejoras sobre el proceso en el diseño del programa educativo, sin necesidad de concluir.”

Por tanto como, consecuencia para la práctica del diseño instruccional y para la construcción de la guía didáctica no hemos de olvidar que las metodologías docentes llevan indisociablemente unidas la evaluación formativa. Y en la parte dedicada a este punto hemos de incluir instrumentos y momentos para el ajuste de las estrategias y ambientes de enseñanza en función de una evaluación formativa diseñada con ese fin.

Para una correcta redacción de la guía docente que sea concordante con el sentido que tiene cada término hemos de distinguir entre

  • Metodología docente, que tiene que ver, y rápidamente nos remite, al tipo de aprendizaje que queramos propiciar, y a su sentido según las distintas teorías. De esta forma si hablamos de metodología cognitivista, constructivista o, por qué no, conductista, estamos atribuyendo un sentido al aprendizaje que queremos que se produzca, con todas las implicaciones que esto tiene. Sin embargo esto nunca se produce en la práctica así. En la práctica y en el diseño instruccional se tienen en cuenta las teorías para utilizar lo que nos dicen o nos informan los principios avalados por investigaciones y por videncias. El carácter constructivista de la metodología, por ejemplo, no es como una religión cuyos principios haya que aplicarlos a fortiori. Más que de metodología constructivista cabría hablar de rasgos constructivistas de la práctica de la enseñanza. O de entornos organizados con criterios constructivistas. Muy pocos entornos o diseños de la enseñanza son en este sentido puros o participan de una única teoría.
  • Ambiente de enseñanza/aprendizaje. Esto es lo que con más frecuencia se describe en las guías docentes. Al hacerlo se pormenorizan las relaciones que se establecen y las interacciones y roles de profesores y alumnos que ese ambiente implica. Y que se evocan con su sola mención cuando se habla de: clase magistral, grupo de trabajo, pequeño grupo, taller, laboratorio, mentorización (algunos lo identifican con tutoría), …
  • Estrategias docentes.- Implican una intencionalidad. Sobre esta cuestión nos vamos a extender más.

En el contexto de las reformas educativas españolas hubo una tendencia de fundamentar el diseño curricular, y su práctica a distintos niveles que incluían los más próximos y en los que el profesor era el actor de la planificación docente, en las percepciones y los esquemas de los alumnos, era un modelo entrado en el aprendizaje y en el alumno y hacía especial énfasis en una fundamentación psicoeducativa.

Era un planteamiento eminentemente situacionista: La eficiencia del aprendizaje dependía de la situación del contexto en y de las condiciones en que se producía. Esta perspetiva se consolidé en el diseño instruccional (Zapata-Ros, 2013):

La Teoría del Diseño Instruccional de Reigeluth es un instrumento con un doble fin: facilitar el aprendizaje y el desarrollo humano, o mejordicho facilitar el desarrollo humano en la medida que se consigue un mejor aprendizaje. Es en esencia una teoría situacional. Sostiene que los métodos y situaciones de aprendizaje son esenciales para que el aprendizaje tenga lugar de forma efectiva.

En el esquema siguiente se explica ese planteamiento a partir de “Psicología y curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar” (Coll, 1987)

Esquema de metodologías y teorías del aprendizaje

Estrategias docentes

El concepto de estrategias se incorpora recientemente a la psicología educativa[1], dentro de las corrientes cognitivistas, como un correlato inevitable con el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje.

Es tanto como afirmar que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso.

Es un concepto moderno que conecta con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y con los aspectos diferenciales de los individuos que enfatiza la  psicología cognitiva.

El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional.

Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje.

No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta.

Se trata de una secuencia  de disposiciones que desencadenen  habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- con una serie de técnicas que se aplican en función de los resultados de aprendizaje que se desean obtener.

Modelo de guía didáctica

Finalmente, y a partir de todo lo tratado en éste y en el post anterior, éste es el modelo de guía didáctica que proponemos

1. Datos de contexto.-

2. Presentación

3. Tabla con las componentes instruccionales por elementos de elaboración (epígrafes)

4. Descripción de los elementos de diseño instruccional  que constituyen la guía didáctica

A. CONTENIDOS

B. RESULTADOS DE APRENDIZAJE / COMPETENCIAS

Genéricos

Específicos

C. METODOLOGÍAS DOCENTES

D. ACTIVIDADES

E. EVALUACIÓN

F. RECURSOS

5. Temporalización / Cronograma

 

Para los participantes en los programas de formación y para obtener el ejemplo que hemos seguido todo el tiempo hemos utilizado la guía oficial de unidad didáctica “Metodologías de investigación y nueva naturaleza de la ciencia en la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC)” correspondiente a la asignatura “Sociedad de la Información y del Conocimiento” del “Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar” de la Universidad de Alcalá, impartida en la edición de 1011-2012 y la guía docente de la misma asignatura (http://srv.aneca.es/ListadoTitulos/sites/default/files/informes/verificacion/InformeFinal_ABR_II_0107-2009.pdf)

Referencias

Adam, S. (2006) An introduction to learning outcomes. A consideration of the nature, function and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area. In: E. Froment & J. Kohler (eds.) EUA Bologna Handbook. Berlin: Raabe Verlag. http://pedagogie-universitaire.blogs.usj.edu.lb/files/2013/03/An-introduction-of-learning-outcomes.pdf

ANECA(2013) Guía para la redacción y evaluación de los resultados del aprendizaje.  http://www.aneca.es/Sala-de-prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-aprendizaje

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Coll, C. (1987) Psicología y curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar: Laia.

European Consortium for Accreditation in higher education (2013). Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation Principles, recommendations and practice. http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Reigeluth, C. (2016). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED. Revista de Educación a Distancia. Número 50. 30 de septiembre de 2016. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/50

Zapata-Ros, M. (2013). Charles Reigeluth: la personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento. In Pensadores de ayer para problemas de hoy: teóricos de las ciencias sociales (pp. 153-191).

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[1] http://revistas.um.es/red/article/view/23941, http://revistas.um.es/red/article/view/271261, pág. 6


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